整合技术的学科教学知识9篇

2022-09-25 20:35:05| 来源：网友投稿

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整合技术的学科教学知识9篇

篇一：整合技术的学科教学知识

编号：1006—9860( 2012) 04一0058—06整台技术的学科教学知识网络——信息时代教师知识新框架闫志明1。李美凤2( 1．华南师范大学教育信息技术学院．广东广州5106312沈阳师范大学教育技术学院．辽宁沈阳110034)冰摘要：针对“ 整合技术的学科教学知识( TPAcK) ” 理论模型存在的概念含义不清、概念间关系不明等问题，本研究在长时记忆信息存储模式、专家—新手对比研究和系统论等相关研究成果的基础上，通过逻辑推理方法构建了一种具有网状拓扑结构的教师知识模型——整合技术的学科教学知识网络(TcPN et)。在教师知识网络模型中，教师的各类知识既不是以独立的知识点存在，也不是以知识结合体的形式存在。而是既包括具有特定功能、结构相对完整的知识．最．又包括这些知识点之间的联结。总而言之。TcPN et教师知识框架通过引进知识联结的概念既保持了1rPAcK理论框架的解释力，叉避免了概念之间区分困难和关系模糊等缺点，监将成为信息时代教师知识研究的一种新理论视角。关键词：学科教学知识；TPAcK；教师知识中囤分类号：G434文献标识码：A教师拥有的专业知识是教师开展教学活动的基础．它的组成和结构将直接影响教师的教学行为和学生的学习效果．因此．研究教师应该具有什么样的知识．教师怎样获得这些知识是教师教育领域的重要研究内容。本文针对当前教师知识理论框架存在的问题．借鉴其他领域的研究成果．旨在构建一种新的教师知识框架——整合技术的学科教学知识网络(TcPN et)．为教师知识研究提供一种新的视角。一、教师知识研究概述与TPACK理论框架的提出教师知识研究可分为两个阶段．第一阶段从1986年到2004年．第二阶段从2005年至今。第一个阶段的代表性人物是舒尔曼( L s．shu】m an)．他提出了被称为“ 学科教学知识” ( PcK) 的教师知识理论框架，在这个框架中．舒尔曼认为教师知识的核心是由学科知识和教学知识相结合而形成的学科教学知识m 日：第二个阶段的代表性人物是科勒和米什拉．他们在PcK理论框架的基础上增加了技术知识这一要素．形成了“ 整合技术的学科教学知识” (TpAcK)理论框架目。他们认为技术知识、学科知识和教学知识三者之间相互结合．可以形成三种两成分知识和一种三成分知识，即，学科教学知识( PcK) 、整合技术的教学知识( TPK) 、整合技术的学科知识( TcK) 、整合技术的学科教学知识( TPAcK) 。其中TPAcK是支持教师教学活动的最有效的知识形式( 如图1所示】。、整合技术的敷学知识。繁台拄术的学科教学蜘嘏＼／图1 TPACK理论框架中的知识成j 一整合技术的学科教学知识( TPAcK) 包括的内容有：使用技术表达学科概念的知识：以创造性的方式使用技术来教学的教学技巧：什么使得概念学习难于或易于学习．怎样采用技术矫正学生面临的这些问题的知识：怎样利用技术在现有的基础上发展学生新的· 本文受山东省教育科学。十二五“ 规划课题“ 技术一教学～学科知识’ 网络模蛋( TcPN ct) 与教师教育技术能力培养途径研究” ( 课题编号：2011G G 们2) 、山东省高校人文社会科学研究计划项目。动画蝶体的认知机制研究” ( 课题批准号J 09w L51) 、教育部人文杜科青年基金课题“ 工作环境对中小学教师教育技术能力培训迁移的影响机制研究” ( 项目缩号：11Y】c鹤∞56) 支持。熊一，k_：_。鬈一一万方数据

　竺!!：兰!望皇竺鍪!竺竺竺竺曼曼篡翟墼虿呈茎婴认识论或强化已有的认识论等方面的知识。在TPACK框架下，教育领域的专家、课程教师近几年开展了大量的研究，有对各类知识的界定和厘清。有对教师知识发展途径的探讨．有对知识测量方式的分析罔。有对框架本身的修订与发展同。但到目前为止，TPACK理论框架依然存在着许多问题需要解决。二、TPACK理论框架存在的问题TPAcK理论框架是在舒尔曼PCK理论框架的基础上改进和发展而来．PCK框架中存在的问题同样也存在于TPACK框架之中．而且由于技术知识的引入使得整个理论框架更加复杂．某些问题更加突出。这些问题主要表现在如下几个方面。( 一) TPAcK框架中各种概念( Com 廿uct) 含义不清、边界模糊自从舒尔曼提出PCK理论框架20多年来．针对怎样界定和区分其中的概念就一直争议不断。在PCK提出后不久．M a凼就认为“ 这个领域的研究者大量使用舒尔曼提出的PcK概念．但是很少有研究对这些概念进行清晰的界定” f7l 。不精确的PCK定义虽然引起了许多建设性的研究对话．但却成为PCK测量的严重障碍。在TpAcK框架中．基本知识类型由两种变为了三种．混合知识类型由一种变为四种，七种知识之间更难找到一个清晰的区分标准。Cox通过对TPAcK文献的梳理．找到了89个对TPACK这个核心概念的不同定义．另外还有几十个TPK和TCK的不同定义，由此可以看出．研究者对于TPACK框架中核心概念的认识还没有形成基本的共识．“ 即便是科勒和米什拉也仅仅是为这些概念提供了一个基本的定义和样例。而没有为它们的存在提供证据” 嘲。通过对TPACK测量工具的分析我们也发现．这些工具在测量各种知识时也缺乏严格的区分标准．研究者对概念的使用主观性和随意性比较大。总之．区分TPACK框架中各种概念变得如此复杂。使得概念除了几个专家能够进行辨析外．其他大多数人很难理解。这大大降低了这个模型的意义。除了由本领域的专家通过对这些概念进行分析．给出更为明确的定义之外嗍11q．构建一个概念更清晰的模型不失为一个好的选择．( 二) TPACK理论框架缺乏对教师各类知识间关系的描述在TPAcK理论框架中．研究者用韦恩图来表达教师知识模型( 见图1) ．韦恩图是一种表面上非常直观简洁的表达方式．但是这种表面的简洁下面隐藏着相当复杂的问题。从韦恩图中。我们可以清晰地看出，通过技术知识、教学知识和学科知识三种基本知识的混合，可以得到其他四种混合类型的知识．而TPACK在教师知识中处在最中心的位置。但是．这个图形并不能告诉我们=三类基本知识之间存在着什么样的关系．它们之间是怎样相互作用而生成混合类型知识的．也就是说TPAcK模型并没有解决“ 工具的功效( A硒rdance) 是怎样改变学科知识和教学知识这一关键问题” [11】．认识各类知识间的相互作用关系不但有助于我们了解教师知识在教学活动中的作用机制．而且有助于我们改进教师知识的学习方式。( 三) 对教师的技术知识还没有形成清晰的认识TPACK理论框架是针对当今社会对教师信息化教学能力要求不断提高的情景下对PCK理论框架的修订和改进．目的是为了更准确地描述支撑教师利用技术开展有效教学的知识基础。但是．在已有的文献中．专家们对技术的认识不但五花八门而且与教育技术领域对技术的界定差别很大。有的将技术等同于教育技术领域的有形技术，“ 包括书本、粉笔、黑板这样的传统技术以及像互联网和数字视频这样的先进技术” 【，习：有的将技术限定于信息传播技术( ICT) 旧：鉴于技术知识是教师知识中最具变化性的成分．“ 任何对技术知识的界定都会面临过时的危险” fl 卅。有的文献干脆不明确界定技术。信息时代的教师知识是一种整合技术的教师知识．它不但是教师教育研究的一个分支领域．同时也是教育技术研究的一个分支，借鉴教育技术领域的研究成果．深入地对教师的技术知识进行分析非常有必要。总之．随着教育信息化的发展．技术知识在教师知识体系中越来越重要．成为当前教师知识框架中一个独立的知识成分受到越来越多研究者的关注．但是．当前整合技术知识的教师知识框架仍然还很不成熟，存在着许多问题需要解决。本研究在继承PcK和TPACK研究的基础上．借鉴心理学和系统论的相关观点．提出了一种新型的教师知识框架——整合技术的学科教学知识网络( TCPN et) ．试图在一定程度上解决上述存在的问题。三、TCPN et理论框架构建的理论依据无论是TCK教师知识框架还是TPACK教师知识框架．它们主要是在教师教育研究和实践的基础上提出的，较少参考其他学科的研究成果。TcP—N et教师知识框架的构建．将充分借鉴已有的相关研究成果．尤其是心理学领域关于信息存储模式的研究和专家新手对比研究等研究成果．同时还将吸收系统论的有关思想。( 一) 长时记忆信息存储模式研究睁切万方数据

　信息在长时记忆中的表征和存储是心理学的两个重要命题。对于信息的存储，比较有影响力的模型有层次网络模型、激活扩散模型、集理论模型和特征比较模型．激活扩散模型是Com m 和Lo觚在1975年提出的信息存储模型．“ 是‘ 人化了的’ 层次网络模型．在认知心理学中极受重视” I懈。激活扩散模型将语意记忆的基本成分——概念作为结点．以结点之间的联系作为纽带．描绘了一幅人类知识存储网络图( 见图2) 。网络中每个节点代表一个概念。概念之间的连线表示它们之间的联系。连线的长短表示联系的紧密程度．连线越短，表明联系越紧密。两个概念有越多的共同特征：或者两个结点之间通过其共同特征有越多的连线。则两个概念的联系越紧密。连线又有强弱之分．连线的不同强度依赖于其使用频率，使用频率高的连线有较高的强度。在激活扩散模型中．一个概念的意义或内涵是由与它相联系的其他概念．特别是联系紧密的概念来确定的。图2激活扩散模型片段激活扩散模型选择将概念作为结点．是因为概念是最基本的语意信息。是知识的基本构成成分。对于人类知识来说．存在着不同的层次．有低层次的知识，有高层次的知识．高层次的知识在低层次知识基础上形成。例如．规则相对于概念来说是高层次的知识，“ 是两个或两个以上事物的关系” 旧。通过多个概念组合就可以形成一个规则。我们认为。高层次知识和低层次知识一样。同样存在着网络联系．只不过网络中的节点是较高层次的知识而已。激活扩散模型对TCPN et教师知识框架构建的启示是：教师的各种知识成分之间不是孤立的．它们通过相互联系形成了知识网络．知识成分之间的联系有紧密和强弱之分：学习不仅是为了掌握知识成分的内容．还要在知识成分之间建立一定紧密程度的联系．这种联系随着知识使用频率的高低将得到强化或弱化。( 二) 专家一新手比较研究专家一新手比较研究是心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法．其研究步骤大致可分为三步：选出某一领域的专家和新手．给专家和新手提出一系列任务。比较专家和新手怎样完成任务I硼。在对国际象棋专家与新手的对比研究中发现例：让国际象棋大师和新手观看一个实际的棋局几秒钟．大师能记住20个以上棋子的位置．而新手却只能记4、5个；但若给他们看的不是实际棋局，而是随便放置的棋子．那么大师与新手间就没有区别了。针对这一现象，有专家提出了“ 组块理论( Chunl 【i ngTheo—ry) ” 。该理论认为，大师在长时记忆中已经存储了大量复杂的棋子模式。因而在识记棋局过程中．可将新近呈现材料与这些模式相联系．新手则由于缺乏相应的棋子模式．只能单独存储每一个棋子的位置。由于大师存储的是更大的棋子模式而不是单个棋子信息。因此导致比新手能够回忆更多棋子位置。专家一新手对比研究对TCPN et教师知识框架构建的启示是：专家相对于新手来说具有更大的知识组块．正是这种大块的知识使得专家具有异于常人的能力，在教师从新手到专家的发展道路上。也必须将各类松散的知识( 学科知识、教学知识、技术知识) 组成更大的知识组块。( 三) 系统论的观点阎系统论的核心思想是系统的整体观念。系统中各要素不是孤立地存在着．每个要素在系统中都处于一定的位置上．起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。贝塔朗菲用亚里斯多德的“ 整体大于部分之和” 的名言来说明系统的整体性．同时认为要素是整体中的要素．如果将要素从系统整体中割离出来．它将失去要素的作用。正像人手在人体中。是劳动的器官，一旦将手从人体中砍下来，那时它将不再是劳动的器官了一样。系统论的思想对TCPN ec教师知识框架构建的启示是：教师知识成分与整个知识系统是不可分割的．教师的知识成分以及各成分之间的关系共同构成了教师知识系统．教师知识系统以一种整体的方式影响着教师开展信息技术与课程整合的教学行动。四、TCPN et教师知识框架的构建依据心理学的研究成果和系统论思想．我们认为教师知识是一种由知识和知识间的关系组成的知识网络系统．它包含三类基本知识类型、六种基本作用关系和三类知识结构。TCPN et教师知识框架的核心思想是：由基本类型的知识相互联结形成的知识网络系统结构是教师知识的关键所在．教师知识万方数据

　竺!：!!苎皇竺堂皇璺苎竺竺曼堕旦垦婴学习应该以建立各类知识之间的联结．优化知识网络结构为重点。下面我们将分别从知识类型、作用关系、知识结构三个方面对TCPN et教师知识框架进行论述。( 一) TCPN et教师知识框架中的知识类型在TPACK教师知识框架中。技术知识、学科知识、教学知识均是最基本的知识类型，它们之间界限比较明确．歧义不大。在TCPN et教师知识框架中。同样将技术知识、学科知识和教学知识看作是教师知识的三种基本类型：对于教学知识和学科知识．采用PCK模型和TPACK模型中的定义。对于技术知识．参考了教育技术领域对此概念的定义和TPAcK相关文献．对之进行重新定义。1．学科知识。学科知识是被学生学习的、被教师教授的学科内容圈幽。舒尔曼认为圈．学科知识包括一个学科基本的概念、理论、思想、组织框架、证据、证明以及发展学科知识的实践和方法等。2．教学知识。教学知识是指教师拥有的与教与学的过程、实践、方法相关的深层次知识圈阿。教学知识是...

篇二：整合技术的学科教学知识

类号   密级  ＵＤＣ   编号  硕士学位论文  面向初中佶息技术课程的  多学科知试整合教学策略所免  学位申请人姓名： 彭？象  申请学位学生类别：

　 教育硕士  申请学位学科专业：

　 现代教育技术 指导教师姓名：到靖壹敉提  

　硕士学位论文 ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ 硕士学位论文  面向初中信息技术课程的 多学科知识整合教学策略研究  论文作者：

　彭雪  指导教师：刘清堂教授  学科专业：

　现代教育技术  研究方向：

　课程教学  华中师范大雜育信息技术＾院 ２０２０年５月  

　硕士学位论文 ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ Ｒｅｓｅａｒｃｈ  ｏｎ  Ｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  Ｓｔｒａｔｅｇｙ Ｏｒｉｅｎｔｅｄ  ｔｏ  Ｊｕｎｉｏｒ  Ｍｉｄｄｌｅ  Ｓｃｈｏｏｌ  Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ  Ａ  Ｔｈｅｓｉｓ Ｓｕｂｍｉｔｔｅｄ  ｉｎ  Ｐａｒｔｉａｌ  Ｆｕｌｆｉｌｌｍｅｎｔ  ｏｆ  ｔｈｅ  Ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔ Ｆｏｒ ｔｈｅ  Ｍ．Ｓ  Ｄｅｇｒｅｅ  ｉｎ  Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ  Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  Ｂｙ ＰｅｎｇＸｕｅ  Ｐｏｓｔｇｒａｄｕａｔｅ  Ｐｒｏｇｒａｍ Ｓｃｈｏｏｌ  ｏｆ  Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ  Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ Ｃｅｎｔｒａｌ  Ｃｈｉｎａ  Ｎｏｒｍａｌ  Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｓｕｐｅｒｖｉｓｏｒ：

　 Ｑｉｎｇｔａｎｇ Ｌｉｕ  Ａｃａｄｅｍｉｃ  Ｔｉｔｌｅ：

　 Ｐｒｏｆｅｓｓｏｒ  Ｓｉｇｎａｔｕｒｅ  Ａｐｐｒｏｖｅｄ  Ｍａｙ．２０２０  

　Ｚ５｜ｍ＼硕士学位论文 ｖＸｊｇｗＩＩ  ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明  原刳性声明  本人郑重声明：

　所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作  所取得的研宄成果。

　除文中己经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或  集体己经发表或撰写过的研宄成果。

　对本文的研究做出贡献的个人和集体，均己在  文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。

　 作者签名： ｉｉ  ｆ 日期：年ｒ月０日 学隹论丈杈权使用援权书  学位论文作者完全了解华中师范大学有关保留、使用学位论文的规定，艮Ｐ：

　 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属华中师范大学。

　学校有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许学位论文被查阅和  借阅；学校可以公布学位论文的全部或部分内容，可以允许采用影印、缩印或其  它复制手段保存、汇编学位论文。

　（保密的学位论文在解密后遵守此规定）

　 保密论文注释：

　本学位论文属于保密，在  年解密后适用本授权书。

　 非保密论文注释：

　本学位论文不属于保密范围，适用本授权书。

　 作者签名：

　 导师签名  日期：

　彡必年ｊ月＾日  日期：

　年ｉ■月ｄ日 本人己经认真阅读“ＣＡＬＩＳ高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的  学位论文提交“ＣＡＬＩＳ高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程”中的  规定享受相关权益。

　同意论文提交后滞后：□ 半年；□一年；□ 二年发布。 作者签名：

　 导师签名：４清旁 曰期：

　年Ｉ■月曰  曰期：彡年月Ｊ曰 

　／ｐｙ＼硕士学位论文 ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ  摘要  课程改革强调要打破学科之间的壁垒，加强学科间的联系，综合各学科内容，  培养学生综合素质、创新能力和问题解决能力，促进学生全面发展。多学科知识整  合受到广泛关注，但目前的基础教育研宄主要关注存在交叉的相互关联的学科知识  如生物、化学学科等。

　本研宄尝试探索面向初中信息技术课程的多学科知识整合教 学策略。

　主要做了以下工作：

　 （１）

　初中信息技术课程教学现状调查。通过学生问卷调查和教师访谈调查，发  现初一学生具有一定的信息技术基础知识技能，但个体差异较大，学生利用信息技  术支持学习和解决问题的意识和能力还有待继续培养。

　教师在教学过程中更多的使  用讲解演示，学生能学会相应知识技能，知识技能的迁移应用能力不足，教师希望  学习更有效的教学方式来提升教学质量。 （２）

　多学科知识整合教学策略。

　结合文献和实际教学经验分析总结提出面向初  中信息技术课程的多学科知识整合教学策略，多学科知识整合教学以多学科知识为  教学内容，以问题情境中的小组合作学习为主要形式，进行多元的教学评价，培养  学生利用信息技术支持学习和解决问题的能力，提升学生综合能力。选取《幻灯片 设计制作》进行教学设计，详细呈现了面向初中信息技术课程的多学科知识整合教  学过程。 （３）

　多学科知识整合的初中信息技术课程教学实验。

　为验证多学科知识整合策  略的实用性和有效性进行教学实验。实验假设为多学科知识整合的初中信息技术课  程教学对学生学习动机、学习兴趣、期末测试成绩和小组期末作品等４个学习效果  评价指标均有显著提升。

　在对一学期教学实验结果分析后发现多学科知识整合教学  对提升学生内部动机、学习兴趣和小组作品有明显帮助。

　 本研究结果表明多学科知识整合的初中信息技术课程教学不局限于学习成绩  的提高，对学生的内部动机、学习兴趣等学习态度层面的积极变化也有明显帮助，  提高学生利用信息技术学习和解决问题的意识和能力，促进学生全面发展。

　说明面  向初中信息技术课程的多学科知识整合策略切实有效，具有实践指导意义。

　 关锥词：多学科知识整合；教学策略；教学设计；信息技术课程教学；教学实验  Ｉ  

　硕士学位论文  ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ  Ａｂｓｔｒａｃｔ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ  ｒｅｆｏｒｍ  ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ  ｔｈｅ  ｎｅｅｄ  ｔｏ  ｂｒｅａｋ  ｄｏｗｎ  ｂａｒｒｉｅｒｓ  ｂｅｔｗｅｅｎ  ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ， ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ  ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ ｒｅｌａｔｉｏｎｓ，  ｉｎｔｅｇｒａｔｅ  ｔｈｅ  ｃｏｎｔｅｎｔ  ｏｆ  ｖａｒｉｏｕｓ  ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ，  ｃｕｌｔｉｖａｔｅ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ ，ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ  ｑｕａｌｉｔｙ，  ｉｎｎｏｖａｔｉｖｅ  ａｂｉｌｉｔｙ  ａｎｄ  ｐｒｏｂｌｅｍ－ｓｏｌｖｉｎｇ  ａｂｉｌｉｔｙ，ａｎｄ  ｐｒｏｍｏｔｅ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ  ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．  Ｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｈａｓ  ｒｅｃｅｉｖｅｄ  ｗｉｄｅｓｐｒｅａｄ  ａｔｔｅｎｔｉｏｎ，  ｂｕｔ  ｃｕｒｒｅｎｔ  ｂａｓｉｃ  ｅｄｕｃａｔｉｏｎ  ｒｅｓｅａｒｃｈ  ｆｏｃｕｓｅｓ  ｏｎ ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｓｕｃｈ  ａｓ  ｂｉｏｌｏｇｙ ａｎｄ ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ．  Ｔｈｉｓ  ｓｔｕｄｙ ａｔｔｅｍｐｔｓ  ｔｏ  ｅｘｐｌｏｒｅ  ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ  ｆｏｒ ｊｕｎｉｏｒ  ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｃｏｕｒｓｅｓ．  Ｔｈｅ  ｍａｉｎ  ｗｏｒｋ  ｉｓ  ａｓ  ｆｏｌｌｏｗｓ：

　 （１）

　 Ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ  ｏｎ  ｔｈｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｓｔａｔｕｓ  ｏｆ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  ｃｏｕｒｓｅｓ  ｉｎ ｊｕｎｉｏｒ ｈｉｇｈ  ｓｃｈｏｏｌｓ．  Ｔｈｒｏｕｇｈ  ｓｔｕｄｅｎｔ ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ  ｓｕｒｖｅｙｓ  ａｎｄ  ｔｅａｃｈｅｒ  ｉｎｔｅｒｖｉｅｗ  ｓｕｒｖｅｙｓ， ｉｔ  ｗａｓ  ｆｏｕｎｄ  ｔｈａｔ ｊｕｎｉｏｒ  ｈｉｇｈ  ｓｃｈｏｏｌ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ  ｈａｖｅ  ｃｅｒｔａｉｎ  ｂａｓｉｃ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ａｎｄ  ｓｋｉｌｌｓ  ｉｎ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，  ｂｕｔ  ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ  ｄｉｆｅｒｅｎｃｅｓ  ａｒｅ  ｌａｒｇｅ．  Ｓｔｕｄｅｎｔｓ，  ａｗａｒｅｎｅｓｓ  ａｎｄ  ａｂｉｌｉｔｙｔｏ  ｕｓｅ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙｔｏ  ｓｕｐｐｏｒｔ  ｌｅａｒｎｉｎｇ  ａｎｄ ｐｒｏｂｌｅｍ－ｓｏｌｖｉｎｇ  ｎｅｅｄｓ  ｔｏ  ｂｅ  ｃｕｌｔｉｖａｔｅｄ．  Ｔｅａｃｈｅｒｓ  ｕｓｅ  ｍｏｒｅ  ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎｓ  ａｎｄ  ｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｉｏｎｓ  ｉｎ  ｔｈｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｐｒｏｃｅｓｓ，  ｓｔｕｄｅｎｔｓ  ｃａｎ  ｌｅａｒｎ  ｔｈｅ  ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｉｎｇ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ａｎｄ  ｓｋｉｌｌｓ，  ａｎｄ ｔｈｅ  ｔｒａｎｓｆｅｒ  ａｎｄ  ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ａｎｄ ｓｋｉｌｌｓ  ａｒｅ  ｉｎｓｕｆｉｃｉｅｎｔ．  Ｔｅａｃｈｅｒｓ  ｈｏｐｅ  ｔｏ  ｌｅａｒｎ  ｍｏｒｅ  ｅｆｅｃｔｉｖｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｅｔｈｏｄｓ  ｔｏ  ｉｍｐｒｏｖｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｑｕａｌｉｔｙ．  （２）

　 Ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｙ．  Ｃｏｍｂｉｎｉｎｇ  ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ  ａｎｄ  ｐｒａｃｔｉｃａｌ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ  ａｎａｌｙｓｉｓ  ａｎｄ  ｓｕｍｍａｒｉｚｉｎｇ，  ａ  ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｓｔｒａｔｅｇｙ  ｉｓ  ｐｒｏｐｏｓｅｄ．  Ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｔａｋｅｓ  ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ａｓ  ｔｈｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｃｏｎｔｅｎｔ，  ａｎｄ  ｔｈｅ ｇｒｏｕｐ  ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ  ｌｅａｒｎｉｎｇｉｎ  ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ  ｉｓ  ｔｈｅ  ｍａｉｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｃｔｉｖｉｔｙ．  Ｉｔ  ｃａｒｒｉｅｓ ｏｕｔ  ｍｕｌｔｉｐｌｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓ ａｎｄ  ｃｕｌｔｉｖａｔｅｓ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ  Ｕｓｅ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  ｔｏ ｓｕｐｐｏｒｔ  ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ  ｐｒｏｂｌｅｍ－ｓｏｌｖｉｎｇ ｓｋｉｌｌｓ，  ａｎｄ  ｉｍｐｒｏｖｅ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ  ａｂｉｌｉｔｉｅｓ． Ｓｅｌｅｃｔ＂ Ｓｌｉｄｅ  Ｄｅｓｉｇｎ ａｎｄ  Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ＂ ｆｏｒ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｄｅｓｉｇｎ，  ｐｒｅｓｅｎｔｉｎｇｉｎ  ｄｅｔａｉｌ  ｔｈｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ  ｏｆ  ｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｆｏｒ  ｊｕｎｉｏｒ  ｈｉｇｈ  ｓｃｈｏｏｌ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｃｏｕｒｓｅｓ．  （３）

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　硕士学位论文 ＭＡＳＴＥＲ＇Ｓ  ＴＨＥＳＩＳ  Ｔｈｅ  ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ  ｊｕｎｉｏｒ  ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，  ｗｈｉｃｈ  ｉｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ  ｔｈｅ  ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎ  ｏｆ ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ，  ｈａｓ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙｉｍｐｒｏｖｅｄ  ｆｏｕｒ  ｌｅａｒｎｉｎｇ ｅｆｆｅｃｔ  ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ  ｉｎｄｉｃａｔｏｒｓ， ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ  ｓｔｕｄｅｎｔ ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ，  ｌｅａｒｎｉｎｇ  ｉｎｔｅｒｅｓｔ，  ｆｉｎａｌ  ｔｅｓｔ  ｓｃｏｒｅｓ，  ａｎｄ  ｇｒｏｕｐ  ｆｉｎａｌ  ｗｏｒｋｓ．  Ａｆｔｅｒ  ａｎａｌｙｚｉｎｇ  ｔｈｅ  ｒｅｓｕｌｔｓ  ｏｆ  ｏｎｅ－ｓｅｍｅｓｔｅｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔｓ，  ｉｔ ｗａｓ  ｆｏｕｎｄ  ｔｈａｔ  ｍｕｌｔｉ－ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃａｎ  ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ  ｉｍｐｒｏｖｅ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ１ ｉｎｔｅｒｎａｌ  ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ，  ｌｅａｒｎｉｎｇ  ｉｎｔｅｒｅｓｔ，  ａｎｄ  ｇｒｏｕｐ  ｗｏｒｋ．  Ｔｈｅ  ｒｅｓｕｌｔｓ  ｏｆ  ｔｈｉｓ  ｒｅｓｅａｒｃｈ  ｓｈｏｗ  ｔｈａｔ  ｔｈｅ  ｔｅａｃｈｉｎｇ  ｏｆｊｕｎｉｏｒ  ｈｉｇｈ  ｓｃｈｏｏｌ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｃｏｕｒｓｅｓ  ｗｉｔｈ ｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｉｓ  ｎｏｔ  ｌｉｍｉｔｅｄ  ｔｏ  ｔｈｅ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ  ｏｆ  ａｃａｄｅｍｉｃ  ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ，  ｂｕｔ  ａｌｓｏ  ｈａｓ  ａ  ｐｏｓｉｔｉｖｅ  ｅｆｆｅｃｔ  ｏｎ  ｔｈｅ  ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｃｈａｎｇｅｓ  ｉｎ  ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ  ｓｕｃｈ  ａｓ  ｉｎｔｅｒｎａｌ  ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ  ａｎｄ  ｌｅａｒｎｉｎｇ  ｉｎｔｅｒｅｓｔｓ  ｏｆ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ，  ａｎｄ  ｉｍｐｒｏｖｅｓ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｕｓｅ  ｏｆ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ  ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ  ｔｏ  ｌｅａｒｎ  ａｎｄ  ｓｏｌｖｅ ｐｒｏｂｌｅｍｓ．  Ｐｒｏｂｌｅｍ ａｗａｒｅｎｅｓｓ  ａｎｄ ａｂｉｌｉｔｙ  ｔｏ  ｐｒｏｍｏｔｅ  ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ａｌｌ－ｒｏｕｎｄ  ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．  Ｉｔ  ｓｈｏｗｓ  ｔｈａｔ  ｔｈｅ  ｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ  ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ  ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ  ｓｔｒａｔｅｇｙ  ｆｏｒ  ｊｕｎｉｏｒ ｈｉｇｈ  ｓｃｈｏｏｌ  ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｃｏｕｒｓｅｓ ｉｓ ｐｒａｃｔｉｃａｌ  ａｎｄ  ｅｆｉｆｅｃｔｉｖｅ，  ａｎｄ  ｈａｓ  ｐｒａｃｔｉｃａｌ  ｇｕｉｄａｎｃｅ  ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ．  Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：

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　＃硕 ...

篇三：整合技术的学科教学知识

３卷　第６期教师教育学报２０１６年１２月Ｖｏｌ．３　Ｎｏ．６Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｄｅｃ．，２０１６ＤＯＩ：

　１０．１３７１８／ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｓｊｙ．２０１６．０６．０１３整合技术的学科教学法知识（ＴＰＡＣＫ）测评及发展模式研究谭雪梅１，潘　健２（中南大学１．外国语学院；２．体育教研部，湖南长沙４１００８３）摘　要：

　整合技术的学科教学法知识（ＴＰＡＣＫ）的提出为信息时代的教师专业发展提供了重要的理论框架和方向。文章从框架的要素构成、内涵特点以及理论发展入手，详细阐述了ＴＰＡＣＫ的各种测评方法，并对各测评方法的优劣性进行了比较和评价，同时结合国内外研究，总结了多种ＴＰＡＣＫ的发展途径和模式。在此基础上提出国内未来的研究应该注重境脉化和本土化，注重从多视角进行大量的行动研究等，从而找到符合国内教育环境的新方向。关键词：

　整合技术的学科教学法知识；ＴＰＡＣＫ；测量；评价；发展模式中图分类号：Ｇ６４２；Ｇ４３４　　文献标识码：

　Ａ　　文章编号：

　２０９５－８１２９（２０１６）

　０６－００９６－０８整合技术的学科教学法知识（Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｃａｌ　Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｃｏｎｔｅｎｔ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ＴＰＡＣＫ）是Ｍｉ－ｓｈｒａ和Ｋｏｅｈｌｅｒ在２００６年基于Ｓｈｕｌｍａｎ［１］的学科教学法知识概念（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｃｏｎｔｅｎｔ　Ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ，ＰＣＫ）提出来的教师知识发展的新框架。除了原有的学科知识（Ｃｏｎｔｅｎｔ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ＣＫ），教学法知识（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ＰＫ）之外，他们加入了新的核心要素———技术知识（ＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙＫｎｏｗｌｅｄｇｅ，ＴＫ）。这三个要素动态交织，相互作用，又组成了多个复合要素，即学科教学法知识（ＰＣＫ）、整合技术的学科内容知识（ＴＣＫ）、整合技术的教学法知识（ＴＰＫ）和整合技术的学科教学法知识（ＴＰＡＣＫ）。这些知识都与具体的境脉（ｃｏｎｔｅｘｔ）相关［２］（见图１）。此框架的提出对新时代的教师专业发展研究有着重要的意义：（１）从教学角度来看，它使人们意识到技术对教学来说不是孤立的、外在的附加元素，而是可以与教学内容、教学法等知识进行生态结合，发挥其重要的作用［３］；（２）从教师发展角度来看，改变了教师的培养方式，教师不仅要成为技术的学习和应用者，而且要具备将技术和学科知识及教学法知识三者进行整合的能力；（３）从教育技术领域的理论框架来看，它的意义更在于为研究者们提供了一种新方法和方向，引发和指导研究者们在教师知识发展领域中进行现象描述、数据收集、实践应用、教师培训等实证研究工作［４］。由于此框架的创新性以及与时代发展的契合性，在提出后的短短１０年中，国内外已经涌现出大量的相关研究，主要集中在：对ＴＰＡＣＫ的理论框架的探索、ＴＰＡＣＫ水平测量研究和发展途径及模式研究。这些研究对促进信息时代教师的发展起着重要的作用。本文将从几个方面对国外近年来相关研究进行论述，结合国内现状对国内后续研究提出对策性建议。６９收稿日期：

　２０１６－０７－１４作者简介：谭雪梅，中南大学外国语学院副教授。潘健，中南大学体育教研部副教授。基金项目：湖南省２０１４年教育厅教改项目“高校外语教师整合技术的学科教学知识（ＴＰＡＣＫ）发展研究”（湘教通〔２０１４〕２４７），项目负责人：谭雪梅。

　图１　ＴＰＡＣＫ框架及知识构成一、ＴＰＡＣＫ框架及内涵发展要研究ＴＰＡＣＫ的测评和发展模式，首先要弄清ＴＰＡＣＫ概念内涵。如图１所示，３种知识ＴＫ、ＰＫ和ＣＫ既相互独立，又交叉整合，形成了有多个复合元素的集合体，其中包括：（１）整合技术的教学法知识（ＴＰＫ），即在教学中选择技术及使用技术的策略及能力；（２）整合技术的学科内容知识（ＴＣＫ），即使用技术来表达学科概念的知识，同时利用技术产生新的知识［３］；（３）学科教学法知识（ＰＣＫ），即除了所教学科的具体知识之外，还应该具有将学科知识转化成让学生易于理解的表征形式的知识［１］；（４）产生ＴＰＡＣＫ，它不仅是一种整合技术的全新的学科教学知识，而且是具有实践性和指导性的一个框架，一种可将信息技术整合于具体学科教学中的全新可操作模式。此框架由于要素众多，同时各要素间又互相牵动、互相影响，因此具有复杂性、互动性及动态平衡性。由于任何要素出现变动，都会导致平衡的打破及重建，同时各学科内容及教学知识的不同，所以它又具备情境性，即它的形成受课程内容，学习者特点，教学环境的影响。正因为ＴＰＡＣＫ如此复杂，使得对其内涵理解及框架合理性有着众多的不同观点。

　Ｋｏｅｈｌｅｒ和Ｍｉｓｈｒａ作为概念和框架的提出者，持有的是整合式的观点，他们认为虽然组成元素众多，但应该把ＴＰＡＣＫ看做是由三类知识互动交织形成的一个整体［２］。可是就如Ｍｉｓｈｒａ自己在采访中提到的一样，它的优点也恰恰是其弱点，ＴＰＡＣＫ框架看似简单明了，但同时又太复杂［４］。多位研究者提到，ＴＰＡＣＫ覆盖面太广，但各种知识之间却又划分过细，各部分之间界限比较模糊，难以分清［５－６］，同时ＴＰＡＣＫ并非一个静态的知识体，而是与具体的个人、具体学科情境相关联，其动态性使得其更加难以定义［７］。鉴于此，多位研究者对ＴＰＡＣＫ理论提出了自己的修正意见和补充建议。比较有影响力的是Ａｎｇｅｌｉ＆Ｖａｌａｎｉｄｅｓ的转化模式理论［８］，与Ｋｏｅｈｌｅｒ和Ｍｉｓｈｒａ的整合模式相比，两者都以Ｓｈｕｌｍａｎ的ＰＣＫ为基础，但前者的技术采用ＩＣＴ的概念，只包括计算机技术，后者的技术包括了所有形式的数字技术及其他的教学技术（粉笔、书籍等）；前者将５种知识（基础学科内容、教学知识、学习者知识、教学环境和信息技术知识）囊括在内。对这些知识不只是进行积累和整合，而是最终转化成新的独特的知识ＴＰＣＫ，任何一种知识的增长，都不一定会带来ＴＰＣＫ的增加，同时Ａｎｇｅｌｉ＆Ｖａｌａｎｉｄｅｓ建议将ＴＰＣＫ定义为一种能力（ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ），以解决ＴＰＡＣＫ本质导致的难测评的问题。它包括５个部分：（１）确定可用ＩＣＴ来教授的主题，主要是用传统方法不容易讲授，学生不易学习的内容；（２）确定合适的表征方式，来改造学科内容；（３）确定教学方式；（４）选择合适的可获得的工具来支持完成前面的（２）和（３）项任务；（５）将计算机活动和以学习者为中心的教学策略进行结合［９］。

　Ａｎｇｅｌｉ和Ｖａｌａｎｉｄｅｓ的理论将ＴＰＡＣＫ作为单独的能力独立出来，同时将它具体化，并７９

　简化其框架，从而增加了实际应用性。另外一些学者则继续强化和发展了Ｋｏｅｈｌｅｒ和Ｍｉｓｈｒａ提出的境脉（ｃｏｎｔｅｘｔ）因素，对框架进行了一些元素的补充，如Ｋｏｈ等提出的ＴＰＡＣＫ－Ｉｎ－Ａｃｔｉｏｎ，加入了４个情境因素：（１）文化和制度，包括学校政策、课程设置；（２）条件和技术，包括软件、硬件；（３）人际因素（ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ），同事之间的合作等；（４）个人因素，包括教师理念、设计能力等。其研究结果表明，文化和制度因素对教师的ＴＰＡＣＫ的构建影响最大［１０］。

　Ｖｏｏｇｔ等指出，教师信念在教学工作中起到很重要的作用，而ＴＰＡＣＫ却只集中关注了教师所具备的知识是不够的，ＴＰＡＣＫ和教师信念之间的关系没有得到应有的重视［１１］。

　Ｓａｅｎｇｂａｎｃｈｏｎｇ等提出ＴＰＡＣＫ－Ｓ框架，加入学生这一成分，认为要建立以学生为中心的教学环境，教师知识结构中必须包括对学生需求及状态的了解［１２］。在国内，从２００８年起，研究者先后开始在期刊上发表论文，对ＴＰＡＣＫ概念和理论进行介绍和引进［１３－１４］。何克抗为此发表了一系列论文，将ＴＰＡＣＫ作为美国信息技术与课程整合研究方面的新发展进行了全面充分的介绍和论述［１５］，开启和带动了ＴＰＡＣＫ在国内的研究。但是，最初的研究都是以介绍为主，对ＴＰＡＣＫ理论研究没有什么进展。近两年，针对ＴＰＡＣＫ理论模型存在的概念含义不清、概念间关系不明等问题，国内少数学者也尝试着纠正和完善相关的理论研究，例如：闫志明等提出一种具有网状拓扑结构的教师知识模型：

　ＴＣＰＮＥＴ，即由各基本类型的知识互相联结形成的知识网络系统结构，教师知识的学习以建立各类知识间的联结，优化知识网络结构为重点［１６］；阮全友等从宏观上对框架进行了拓展，他们认为ＴＰＡＣＫ只针对教师的知识发展，而忽略了与其相关的学生知识结构，因而提出了ＴＭＡＣＫ（整合技术的学科和方法论知识）以及ＴＳＡＣＫ（整合技术的学科和策略知识）概念，指出ＴＭＡＣＫ＝ＴＰＡＣＫ＋ＴＳＡＣＫ，强调教与学的优势结合，代表了一种教与学的和谐统一［１７］。这些研究是非常可贵和大胆的尝试，但是总的来说，国内这方面的尝试较少，而且都是概念性和解释性的宏观分析，无法基于它们进行具体的研究。二、ＴＰＡＣＫ的测评方法及问题测评是将理论框架从概念转为实践的重要的一步。

　Ｇｒａｈａｍ指出，关于教师的ＴＰＡＣＫ知识和他们在实际中的整合运用之间的联系是未知的，要研究如何发展和提高老师的ＴＰＡＣＫ素养，必然要先准确测评出ＴＰＡＣＫ水平［５］。根据Ｋｏｅｈｌｅｒ等的调查，在过去的研究中，已有超过１００种ＴＰＡＣＫ测量工具和方法。测评方法主要有以下几类［１８］：（一）自我报告量表或问卷调查这种方法是应用较为普遍的一种方法，其中最具代表性，并被认为是比较成熟的一个调查量表是由Ｓｃｈｍｉｄｔ制订的“职前教师教学和技术知识调查表”。量表针对ＴＰＡＣＫ　７个因子，由１０个分项构成，每个包含３～８个调查项目，涵盖多个内容知识领域，包括社会研究／数学／科学等。它的各个分项的ａｌｐｈａ信度指数介于０．７５～０．９２，具有较好的内部一致性，被许多研究采用或改用［１９］。Ａｒｃｈａｍｂａｕｌｔ和Ｃｒｉｐｐｅｎ也设计了包含２４个问题的问卷，对５９６个Ｋ－１２教师进行调查，要求被试者对自己的ＴＰＡＣＫ水平进行评价［２０］。问卷调查主要基于被调查者的自我认识和评价，多为５级里克特判断题。（二）表现评价法该方法通过评价被试者的实际表现来评估他们的ＴＰＡＣＫ水平，评价内容包括参与者在完成复杂、真实任务时的表现，也可包括他们写的日志、教案以及对特定教学情境中的问题的处理情况。专家或研究者基于ＴＰＡＣＫ框架建立一系列的标准，对被试者表现进行评估，了解他们的ＴＰＡＣＫ水平。

　Ｈａｒｒｉｓ，Ｇｒａｎｄｇｅｎｅｔｔ和Ｈｏｆｅｒ结合１５位有教学经验的教师教案，并与教师、专家及管理人员合作，通过多次修正，设计了一套“技术整合评价量规”（Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ　Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　Ｒｕ－ｂｒｉｃ），主要用来评估教学计划［２１］。还有结合形成性评价和终结性评价，包括自我评价、同行评价和８９

　专家评价，对被试者在任务设计中５个方面的的表现进行评价［９］。（三）观察法研究者采用录像或实地观察的方法对一段时间内的课堂的进行情况进行记录，然后将录像转化成文字记录，再进行解读和分析，通过对比变化来了解被试者的ＴＰＡＣＫ发展情况。

　Ｈｏｆｅｒ等在之前的“技术整合评价量规”基础上设计了ＴＰＡＣＫ “技术整合观察方法”（Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ　Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ　Ｏｂ－ｓｅｒｖａｔｉｏｎ　Ｉｎｓｔｒｕｍｅｎｔ），对职前和在职老师的课堂录像进行解读和评估［２２］。

　Ｋｏｅｈｌｅｒ等将设计小组中教师的对话记录下来，然后进行话语分析，以便用来了解一个学期中教师的ＴＰＡＣＫ发展情况［２３］。ＴＰＡＣＫ的这几种测评方法各有其优、缺点：（１）量表调查法使用起来简单方便，但是由于它主要基于被调查者对自己的评价，能否客观准确地反映出被试者的ＴＰＡＣＫ水平，具有不确定性；（２）表现评价法需严格的定性分析，难度较大，优点是提供多角度的测评，比较客观，适合研究者，缺点是在教学实践中适用性不够强；（３）观察法能有效地了解到教师们是怎么把知识运用于实践，以及其教学的效果，缺点是我们只能观察到教师在特定时间内的小部分知识应用情况，具有片面性，同时耗时较长。国外的研究者在开发各种测评方法的同时，也在不断验证和发展ＴＰＡＣＫ测评方法。由于以上所提到的ＴＰＡＣＫ本身在概念内涵界定上的复杂性和不稳定性，在测评领域中最关键的也是质疑最多的一个问题是，被试者ＴＰＡＣＫ的真实水平究竟能否被准确测量出来，由于ＴＰＡＣＫ概念缺乏准确的定义，各部分之间的界限不够清晰［２４］，导致测量研究中出现了一些问题，如一些针对ＴＰＡＣＫ的结构效度的研究表明ＴＰＡＣＫ的７个部分高度相关［２５－２６］，还有针对ＴＰＡＣＫ进行探索因子分析后得出不同个数的ＴＰＡＣＫ成分因子［２７］。那么这７个部分的划分是否得当呢？Ｋｏｐｃｈａ等使用两种被证明具有信度和效度的方法对同样的对象进行测试，结果发现测试结果存在不一致，这说明ＴＰＡＣＫ的框架或者测试方法仍存在问题［２８］。也有学者认为，理论框架本身没有问题，因为几个组成部分之间本来就是有着重叠关系，问题不在于相关，而是在多大程度上相关，所以关键还是在于完善ＴＰＡＣＫ的测评方法［２９］。在对１４１个测量工具的调查中，研究者发现大多数没有标明信度和效度，６９％在分析中没有展现信度，９０％没有建立效度，测量工具的不完善影响了测量结果的可信性［１８］。另外，ＴＰＡＣＫ本身是一个知识框架，但大多数测量手段测评的是ＴＰＡＣＫ在实际中的运用。那么，ＴＰＡＣＫ究竟是知识，还是技能，还是两者兼有呢？［３０］而测试方法多样、难以标准化，从而导致比较研究的困难。但是，技术不断革新又意味着测量方法要不断更新，这样也给信度和效度带来风险。国内在测评方面的研究相对比较滞后，绝大多数研究仅仅还停留在修订和借用国外已有的调查量表进行现状调查研究的阶段，被参考较多的是Ｓｃｈｍｉｄｔ、Ａｒｃｈａｍｂａｕｌｔ和Ｃｒｉｐｐｅｎ的量表［３１－３２］。由于其他测评方式的复杂性，相关研究凤毛麟角，只有极少数学者专门针对调查量表以外的测评方式进行了研究，如赵晖编制了“物理教师ＴＰＡＣＫ课堂记录表”，确定了６个课堂观察维度：技术类型、技术来源、技术质量、教学事件描述、ＳＡＭＲ层次、涉及要素，但是该记录表过于简单，概念性内容多，对如何实际操作没有充分的说明，使得其缺乏实用性和应用性［３３］。肖林等选取优秀小学数学教师，进行了个案研究，设计了“小学教师ＴＰＡＣＫ水平观察工具”，包括４个维度、１２个观察点，每个点有４个评审等级，最高分为４分，具有一定操作性，但是仍然缺乏对操作标准的详细描述，以及具体信效度的研究［３４］。综上所述，要开发出可靠、科学的测评方法，首先要对ＴＰＡＣＫ的概念以及内涵进行清晰的定义，对其中的各要素进行区分界定，并要充分考虑各种社会环境因素的影响，如技术及情境的特性。同时在设计测试工具时，需要反复检测修改，建立良好的效度和信度，这样才有可能做到准确测评ＴＰＡＣＫ水平。９９

　三、发展ＴＰＡＣＫ的途径和模式测量的目的最终是帮助发展教师的ＴＰＡＣＫ。

　Ｋｏｅｈｌｅｒ等认为，到现在为止，没有研究能确定理想的教师发展模式和路径。一般职前教师会从零开始，而在职老师已具备一定的学科教学知识，则会随着技术知识的增加，开始发展其ＴＰＡＣＫ。他总结了３种发展路径：（１）从ＰＣＫ到ＴＰＡＣＫ，此种多为在职教师采用的方法，但缺点在于在职教师已有的观念会限制他们使用新的技术；（２）从ＴＰＫ到ＴＰＡＣＫ，职前教师先进行不与具体学科相关的一些普适性教学技术知识培训，然后再与学科知识结合，这个方法在高校中是最普遍的方式；（３）

　ＰＣＫ和ＴＰＡＣＫ同时发展，缺点是教师需同时兼顾多类知识，负担较重［２９］。除了发展路径之外，更多的研究者提出ＴＰＡＣＫ具体的发展模式和方法。

　Ｋｏｅｈｌｅｒ和Ｍｉｓｈｒａ提出的ＬＢＤ方法（Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｂｙ　Ｄｅｓｉｇｎ），建议通过设计学技术，教师们形成设计小组，合作寻求对问题的技术解决方案，在解决问题的过程中提高和发展ＴＰＡＣＫ。设计活动由两部分组成：全组活动和小组活动。小组活动主要是调查、探索、解决问题；而全组活动则主要是相互学习、提供反馈，加深理解。这期间都有指导教师提供帮助。整个过程包括：（１）提出需设计解决的问题；（２）讲解和传授关键内容；（３）小组合作寻找解决方案；（４）分享方案；（５）全组范围内反馈和反思；（６）实施、修正、再设计、测试；（７）组内分享、...

篇四：整合技术的学科教学知识

整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

　 [摘要] 在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用” 的技术主义倾向中，米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念，进而把（教育）

　技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合，提出了技术整合型课目教育学知识的概念。

　技术整合型课目教育学知识，就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识，将技术有效地整合到真实教学活动中，形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。

　这类知识，在真实教学情境中具有灵活性与创新性，从而促使教师必须加以学习与研究，以便让其转化为他们各自的新型素养。

　于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。

　至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发，不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准，而且孕育出了“教学哲学的民主转向”、“教师知识研究的范式转型”、“教育技术发展的理论建构” 和“教师教育改革的课程创新” 等课题。

　[关键词] 技术整合型课目教育学知识；

　教育技术学；

　教师知识；

　教师教育课程

　[中图分类号] G434 [文献标志码] A

　[作者简介]

　邹应贵（1973—），男，湖北荆州人。

　高级实验师，博士研究生，主要从事教育技术基本理论与教师知识研究。

　E-mail ：guizy2001@aliyun. com。

　一、引言

　教育技术学科一直以来给人的印象就是让教师掌握一些技术性的知识，即使是理论性的知识也要转化为一种技术性的知识。

　例如制作和使用幻灯片、投影片和电视教材等，当下则侧重于让教师掌握以计算机为主的多媒体技术相关的一些知识与使用方法。

　媒体在教学中的应用也被看成是一种教学设计的技术，处处体现出技术知识的痕迹。

　上个世纪 90 年代就有学者严肃地指出了这样的问题：

　“不少同志误认为‘电教’ 或者‘教育技术’ 只是研究‘媒体的理论与应用’，有少数同志干脆认为‘电教’ 就是‘媒体的应用’，更有甚者，把媒体作更加狭隘的理解，到 80 年代后期还认为媒体就是（或者主要是）‘视听媒体’，把计算机及其他新型媒体均排除在电化教育之外，从而造成有一段时间‘电化教育’ 等同于‘视听技术’ 的观念在我国甚为流行，这在一定程度上影响了我国电教事业的发展。” [1]不仅国内如此，国外也是这样，即使到现在也没有多大改观。

　大多数教育技术研究关注的只是技术应用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的开发应用。

　这就使得教育技术缺乏坚实的理论根基而受到责难，并导致大多数教师只知道技术而不知道如何使用技术。

　[2]

　在消解这种技术至上主义的努力中，研究者一直在尝试让教育技术的研究走出困境而踏上康庄大道。

　其中一种新颖思路，就是把教育技术学引渡到教师知识领域，参与课目教育学知识的生成与开发。

　美国密歇根州立大学的两位教授米斯拉（Mishra， P. ）

　和科勒（Koehler， M. ），于 2005年创新性地提出了技术整合型课目教育学知识（ Technological Pedagogical Content Knowledge，

　简称 TPCK），尝试把（教育）

　技术知识与学科知识和通用教育学知识融合起来，创生出一种新型教师知识。

　短

　短几年来，技术整合型课目教育学知识得到了快速进步，形成了明晰概念，获得了广泛开发。

　二、技术整合型课目教育学知识的兴起

　1950 年代伊始，教学专业化运动兴起。

　联合国教科文组织明确指出：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力；教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。” [3]美国卡内基促进教学基金会主席博伊尔（Boyer，

　L. ），通过深入考量当代高校学者的工作，重新为“学术” 分类和定位，指出有四种不同而相互联系的学术同时在大学里发生，即发现的学术（Scholarship of Discovery）、综合的学术（Scholarship of Integration）、应用的学术（Scholarship of Application）

　与教学的学术（Scholarship of Teaching）。

　教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作。

　要求对学科本身有着丰厚的知识储备，并对教学进行缜密的计划与不断反思。

　教学不仅是传送知识，而且在转化与扩展知识。

　[4] 这些论述规定了教师应该具有足够的知识和怎样的知识，才能完成好本职工作。

　于是在教学专业化背景下，教师应该具有哪些知识和如何具备这些知识就成为各国研究的重要课题。

　晚近对教师知识研究有着重大贡献的，当属美国学者舒尔曼（Shulman， L），他于上世纪 80 年代中期提出了教师知识的七种类型：

　课目知识，通用教育学知识，课程知识，课目教育学知识，学习者及特征的知识，教学情境知识，以及教育目标、目的和价值观知识。

　[5] 其中课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，

　简称 PCK），是舒尔曼首先发现和提出来的。

　课目教育学知识是七种教师知识中最主要的一种类

　型，是教师为了适应不同兴趣和能力的学生，针对一些特定主题、问题或事件将课目知识和通用教育学知识进行整合转化，从而增进对教学的理解、把握以进行有效教学的知识。

　这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识，主要由教师对课目知识的表征和教师对学生特定的学习困难与概念的理解两个相互交织在一起的成分构成。

　舒尔曼阐释道：

　“在我所说的课目教育学知识这种类型里，对于一个课目领域中最经常性地所教的主题，应该有这些观念解释的最有用的形式，最有权威的分类、图解、例子、解释和证明，总之一句话，对课目表征和阐述的方式有利于别人理解。

　既然没有简单的最有权威的表征形式，教师手头上就必须有供选择的表征形式的真正储备，一些来自于研究，一些来自于实践智慧。” [6] 舒尔曼考虑教学中所使用的工具包含计算机技术，但他没有明确地专门讨论技术与课目知识、通用教育学知识和学习者之间的关系，因此课目教育学知识的概念在最初的形式里，并没有包括教师怎样用技术来为学习者提供和转化课目知识和通用教育学知识。

　[7] 舒尔曼留下的工作，终于让一批惟技术主义批判者们考虑到了技术融入课目教育学知识的可能性和必要性。

　很显然，课目知识向课目教育学知识转化主要涉及解释（ Interpretation）

　、表征（ Representation）

　和适应（Adaptation）

　三个阶段，这三个阶段如何实现，无疑地如果没有技术的参与，效果必然会大打折扣。

　课目教育学知识向技术开放的空间，为研究者们提出新颖的技术整合型课目教育学知识的理论框架提供了机遇和挑战。

　新世纪伊始，马格德朗-赖斯（Margerum-Leys，

　J. ）

　和马克斯（Marx， R. W. ）

　根据舒尔曼的教师知识分类提出了教育技术知识的三种

　形式：

　关于教育技术的学科知识、教育学知识以及教育技术中的课目教育学知识。

　教育技术中的课目教育学知识是用来描述技术环境中课目教育学知识扩展的，是“一种来源于运用技术进行教学和学习的经验知识，这种知识的获得反过来可以促进教学和学习过程中的技术运用”。

　[8]随后，米斯拉和科勒在研究教师设计使用教育技术过程中的知识增长后，发表了专题论文《当教师使用教育技术时会发生什么？ ——技术整合型课目教育学知识的发展》。

　该文针对人们关于技术在教学中是否真的具有重要作用的怀疑，系统地分析了技术在教学中的作用。“总之，我们认为关于技术的教师知识是重要的，但与教学课目内容等不是分开的和无关的，不仅仅是技术能做什么，而更重要的是技术能为教师做什么。” [9] 显然，两人是从教师知识的角度来研究教育技术应用的，是建立在舒尔曼提出的课目教育学知识这种新型教师知识观的基础之上的。

　他们指出，真正的技术整合是对技术知识、通用教育学知识和课目主题知识三者中的两两之间关系的理解和协调， “好的教学不只是把技术加在现存的教育学和课目领域上，更确切些说，新技术的引进导致新概念的表征，并且增强在技术整合型课目教育学知识框架中各种元素间的动态与转化关系的敏感度” [10]。

　在技术、通用教育学和课目主题三类知识之间，米斯拉和科勒看来主要是论证技术与课目教育学知识的融合，或者体现技术在课目教育学中的不可或缺，因为舒尔曼的课目教育学知识作为教师知识的核心已深入人心，但舒尔曼的教师知识模型也必须得以发展。

　正如考克斯（Cox，

　S. ）

　所写道的：

　实际上，密歇根州立大学近来的有关研究不断深入地开发应用质性研究方法，从而揭示了课目教育学知识

　确实不同于课目知识或通用教育学知识，然而对于技术参与条件下的教学活动来说却不是一种有效的结构。

　不过，课目教育学知识框架对教学和教师教育的研究来说，已被广泛证明是一个富有价值的框架，米斯拉和科勒基于舒尔曼教师知识模型并在其上增加了一个新的技术维度。

　[11]这样，米斯拉和科勒经过长达五年的研究正式提出了技术整合型课目教育学知识框架，如图 1 所示。

　这个结构图形象地表明，在技术环境下教师知识以相互独立又相互作用的三种知识作为基础，即课目知识、通用教育学知识和技术知识。

　这三种作为基础的知识两两之间相互作用，生成了三类交叉性知识：

　课目与通用教育学相互融会，生成课目教育学知识，通用教育学与技术相互融会，生成技术教育学知识；而技术学与课目相互融会，生成课目技术学知识。进而，这三种作为基础的知识相互整合与交互作用，生成了深度交叉性的技术整合型课目教育学知识。

　三、技术整合型课目教育学知识的概念

　米斯拉和科勒坦诚地说：

　“我们的框架，是建构在舒尔曼揭示课目教育学知识的工作基础之上，并彰显技术整合型课目教育学知识对理解使用技术促进有效教学的重要性。

　我们的观点，与其他尝试将舒尔曼的课目教育学知识理念扩展到技术领域的各种方式，是完全一致的。” [13] 他们与其他学者分别进行了持续的研究与阐释，从而形成了动态发展的技术整合型课目教育学知识概念的丰富内涵。

　（一）

　技术整合型课目教育学知识的三大基础及其交互关系

　米斯拉和科勒在分析把握舒尔曼课目教育学知识的 “课目知识”和 “通

　用教育学知识” 两大基础及其交互关系的基础上，明确提出了技术整合型课目教育学知识的三大知识基础，并深入地对三大知识基础之间的关系进行了阐述。

　首先，技术整合型课目教育学知识是一种新兴的知识形式，但它超越了“课目知识”、“通用教育学知识” 和“技术学知识” 这三种来源，这种知识既不同于学科亦即技术专家的知识，也不同于对所有课目教师都普遍适用的通用教育学知识。

　[14] 这种知识是用技术进行有效教学的基础，从而要求把握如何使用技术对概念进行表征；这种知识也是使用技术采取建构主义方式来教授课目知识的教育技巧；这种知识还是怎样使概念学起来难易适当和怎样使用技术去帮助解决学生所遇问题的知识；这种知识也是关于学生已有认知的知识和理论的知识，因而也就是如何使技术用来建立在现存知识之上以发展新型认知和巩固已有认知的知识。

　总之，技术整合型课目教育学知识是关于教师使用技术开展有效教学工作为中心的一类知识，这种知识不是仅仅精通课目知识的专家能建立起来，也不是几乎不懂课目知识和通用教育学知识的技术专家所能建立的，更不是懂得少许课目或技术知识的教师所能建立的。

　总之，技术整合型课目教育学知识是一种新型知识形态，有别于其他的一些知识并且有自己独特的一些含义，而且需要多方面知识基础方能加以建构。

　其次，技术与教育的有效整合，需要对课目知识、通用教育学知识和技术知识这三种关键性知识进行全面理解。

　[15]对于每位教师、每门课程和每一个教学观点都没有一个简单的技术解决方法，高效的教学需要对技术知识、课目知识和通用教育学知识的复杂关系作精细的理解把握，用这

　种理解去发展恰当的、上下文特定的策略与表现方法。

　总之，技术整合型课目教育学知识的核心是课目知识、通用教育学知识和技术知识之间动态的和相互作用的关系，用技术开展良好的教学需要把这三个元素整合在一起，并且要理解它们之间相互增强的关系，去发展适宜的、上下文特定的教学策略和表征方法。

　（二）

　教学情境中技术整合型课目教育学知识的创新性

　接下来，米斯拉和科勒进一步对技术整合型课目教育学知识进行了深入探讨与阐述。

　到 2008 年，米斯拉和科勒提出了 “教学作为对技术整合型课目教育学知识开发（TPACK）

　活动的一种创新性与灵活性驾驭” 的主张。

　[16] 观察研究发现，专家型教师在自己的每次教学中，总是在有意识或无意识地同时整合技术知识、教育学知识和课目知识。

　实际上他们每次在规划一堂课时，面对的都是一个个“攻坚问题（Wicked Problem）”，里面都存在着涉及了课目、教育学以及技术等众多元素的独特情境，相应地也就不存在一种通用于所有教师、课程、地区或方式的独一无二解决方法。专家型教师的做法，就是灵活而创新地驾驭由课目、教育学和技术三种元素及其在一个特定情境里的复杂交互作用所决定或所构成的教学活动。

　这就给教师提出了一个复杂的和动态的课题，教师们需要设计课程解决方法以适应他们各自独特的学生、目标和情境。

　这样的教学，需要对技术整合型教学进行深刻、注重实效的和细致入微的理解把握。

　于是，教师...

篇五：整合技术的学科教学知识

技术与学科融合教学设计一篇

　现代教育技术与学科课程整合，可以激发学生兴趣，提高参与度；化静为动，揭示内在规律；联系生活，体验知识生成；及时巩固新知。

　一、教学目标

　1、使用信息技术，解决过去存在的、在各学科教学中难以实现的面向全体学生，因材施教、师生互动等问题( 信息技术与学科融合教学设计三篇)。

　2、提高教师应用媒体的教学水平，能够促进课堂教学结构、教学方法及学习方式变革。

　二、教学内容

　从教学实际需要出发，配备录音机、录像机、光盘等声像资料，配备适量的幻灯机、投影仪、电视机、收录机、录像机、计算机、白板及其他辅助器材，这对教学的现代化将起到极大的促进作用。新课程强调改变学生的学习方式，倡导建立具有“主动参与，乐于探究，交流与合作”特征的学习方式。而我们应用现代技术所编制的多媒体教案就能够很好地来体现新课程的一些理念，即应用现代技术能够促进我们的课改顺利进行，为我们的课改提供一个平台。在教学中，将教师讲授的内容与多媒体计算机的形象化处理相结合，使教师的讲授与多媒体的演示融为一体，将教学中抽象的问题具体化、枯燥的问题趣味化、静止的问题动态化、复杂的问题简单化，以达到优化教学的目的。

　三、教学活动

　以《松鼠》教学教案为例来说明现代教育技术对教学的影响。该教案为存储于服务器上集文本、声音、图像、录像、动画于一体，用 HTML 和 Java 语言编写

　的超媒体教学软件。课文朗诵配上松鼠的照片和生活习性，以增加学生的直接经验和感性认识。以 GIF 小动画作点缀，营造生动的画面效果。在学习过程中可以切换到讨论系统 bbs、在线测试、E-mail 帮助上。为支持学生自主学习和协作探索，教案提供了丰富完整的教学资源。。运用网络自主探究知识和协作研究问题的能力，加速了学生创新意识的形成，同时也能解决个体差异的教学问题，即能满足不同基础不同水平，甚至不同兴趣爱好的学生的学习。学生在学习过程中可以通过在线测试，了解自己的进步和不足，及时地按要求调整学习，自由进退，自主构架，从网络广泛的信息源中选择需要的学习材料，实现真正的个别化教学，使学生成为真正意义上的教学主体。

　该多媒体教案用音乐陶冶学生情操，用动画激发学生兴趣，用图片激活学生情感，用动感文字引起学生注意，这样不仅能调动学生的学习积极性，增加学生对学习的兴趣，而且对情绪智商的提高起到潜移默化的作用，即挖掘了非智力因素对学习的正面效应。

　四、教学评价

　1、能充分开发、组合和利用各种学习资源，扩展教育或学习空间，使教育摆脱学校为中心、课本为中心和教师为中心的束缚；

　2、能突出学习信息单一化的局限，使学习信息的呈现形式多样化，图文并茂，情景交融，形声并举，提高教材的表现力，进而使更加有趣简便和有效；

　3、能有效进行个别化教学，真正做到尊重学生的个体差异，因材施教；能充分调动学生积极参与教学，发挥主观能动性，养成自主性学习的习惯；

　4．能改善学生认识事物过程的途径和方法，这主要在于现代媒体能以自己的技术优势表现信息，化小为大，化大为小，化静为动，化动为静，用新的时空观念展现事物或事件的发展变化过程，有效地提示事物或事件的实质；

　5、能充分开发学生的右脑潜能，使左右脑的潜能得到平衡的发展；

　6．能克服教师自身条件的局限性，减轻教师的劳动强度，进而促进教学深化改革，推动教育的现代化进程。

　综上所述，基于多媒体技术和网络技术的现代教育技术的合理运用，将彻底变革传统的教育观念和教育模式。无论是现代科学技术和社会发展的需要，还是当前教育改革发展的要求，在我们的日常教学中都不可能置它于不顾，而必须借助于现代教育技术的渗透( 信息技术与学科融合教学设计三篇)。

　信息技术与学科融合教学设计二篇

　子曰：“有教无类。”人原本是“有类”的。比如有的智，有的愚；但通过教育，却可以消除这些差别，“有教则无类”，可见“有教无类”是教育的结果，不是前提。鉴于以上，我着重从几个方面来谈谈语文和信息技术结合教学方式尝试和探索。

　现在的教育方式出现多元化，高效的而又便捷的教学。符合现代信息技术与传统教育方式结合，我们在探索适合当地条件，符合地区文化以及跨域性的补充，听取各种意见；只有听取多方面意见，全面了解情况，才能明辨是非作出我们需要的选择。但爱迪生说：“失败也是我需要的，它和成功对我一样有价值。”在探索的道路上会有这样货那样的问题。创新就有风险，就有可能失败，失败并不可怕，失败是成功之母。开拓创新路上的失败能够启迪后人。

　（一）以创新发展新的教育活力

　国务院总理李克强对教育工作作出重要批示强调“凡是阻碍人才培养的，我们都应当改革。”改革，只有改革才是教育创新可持续的根本保障，只有改革才能革除制约创新发展的思想观念和深层次体制机制障碍。中国教育面临的一些问题，如公共教育资源的配置还不尽合理、更高水平的普及教育任务艰巨、学科专业布局和人才培养机制还有待优化、现代职业教育体系还有待完善、社会力量和民间资本提供多样化教育服务的空间还有待拓展等，都需要靠创新管理来驱动。创新是一种文化，但更是一种制度环境，创新的精神和能力，只有在适宜的环境条件下才能生长出来，创新需要必要的管理，但更需要切实的服务。改革，就是要靠教育治理体系和治理能力的现代化，来释放教育创新发展的活力，来为教育的创新发展提供更好的服务。管理者少一些计划思维、少一些直接管理、少一些不当干预，多一些实实在在的服务；教育者多研究不同阶段学生必须掌握的核心内容、必须形成的核心素养，千方百计提高教学水平。

　（二）信息技术对教学的优势

　Internet 在我们中国普及面很广，包括（城市、县、乡、村及直辖市等等）这是我们应用的基础，Internet 有强大的信息库，丰富的影像、录音、文字、文献资料…………我们可以在网络环境搜索我们需要的资源进行整理，归纳，选择符合当前阶段的学习，并加以利用。

　信息技术有利于学生进行主动的探索，以学生为教学的主体，切实提高学生的读、写、说的语文能力，进行学习，激发学生的主动性使学生在学习中提高自己，充分体现了学生的主体地位，培养了他们的阅读能力、思维能力培养，而学生的实践中化被动为主动。

　（三）利用信息技术创造学习环境

　多媒体教学可以激发学生的学习兴趣，传统教学方式忽略学生的主动性、创造性，不把学生的认知主体作用很好地体现出来。许多强调学生的任务就是要消化、理解教师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。

　信息技术多媒体教学优势：

　1.信息源丰富、知识量大、有利于怀境的创设。2．有利于提高学生的主动性、积极性。3．个别化教学，有利于因材施教。4．互助互动，培养协作式学习。

　5．有利于培养创新精神和信息能力的发展。

　但新的多媒体教学也存在着一些问题教师的准备不足时，容易出现无法控制的局面。在信息化教学模式中，教师作为住处源的地位有所降低。在信息获取的过程中，教师的主要作用不是直接提供信息，而是培养学生自身获取知识的能力，指导他们的学习探索活动，因此，教师在教学中的控制支配地位明显地降低了，学生探索性学习的自由空间则更加广阔。

　（四）信息技术的交流

　信息技术可以使教师与教师之间的沟通交流更加密切，一起探讨新课程理念、教育教学对策、如何提高课堂教学效率以及对学生日常管理工作的一些心得和体会，做到集思广益，相互交流，共同提高。深入观察和思考学校学生管理中的成功经验及存在的不足，拓展了眼界，开阔了思路，锤炼自己的能力。

　信息技术可以关注学生的思想和情感，学生在网络上或群里的交流和心情可以使老师先一步了解学生老师获得学生的信赖，从而“亲其师，信其道”关注学生情感易产生师生共鸣."教"和"学"是一对矛盾的统一体，两者的统一会产生师生

　的共鸣点，老师获得学生的信赖，从而"亲其师，信其道"，有利于学生和老师共同发展。

　信息技术加强与家长的联系主动出示学生每天的活动记录，有哪些突出表现；与家长一起为学生制定共同的学习任务；向家长了解孩子的在家表现，个性倾向等等。任何一种方式都有不可能是万能的，而当采取多种多样方式进行沟通，往往在不知不觉中会见效。重要的是要让家长产生信任和理解，家长和教师彼此都能从对方那里学习有关学生教育的经验和知识。

　社会在发展，我们要不断的尝试改革，去其糟粕取其精华，提升自己的教学素质，“有教无类”不是说说而已，针对学生我们提出更好更有用的教学方式。泰戈尔曾说过：“真正的目的不在于达到极限，而在于追求无限的完美。”教育是没有极限的，但我们可以追求过程的完美。

　信息技术与学科融合教学设计三篇

　为期一周的《信息技术与学科深度融合教学应用》培训结束了，其中让人影响深刻的是如何将白板和微课等等信息技术与学科紧密的融合起来，在今后教学中，我将以这期培训为标榜，改善自己的教学方式。

　交互式电子白板是一个集成了众多媒体教学功能的实用软件，通过这样一套与硬件捆绑的软件，对于已经制造好的教案，教师可在该产品的批注模式下，对原有的教案可用不同颜色、不同笔型的笔迹进行标注讲解，可以随心所欲的在上面写、画、插入视频剪辑图片，可以改变背景图和颜色，可以进行放大和缩小等等如此众多的功能，在提升教学效率的同时，增加了学生对课程内容的趣味性。

　1．方便教学，有效丰富了教学内容和信息量

　在以往用教案授课的过程中，教师要走到主控台前操作计算机，机械地把教案内容展示给学生，教学过程显得不流畅，学生往往不能像预想的那样积极主动参与到教师精心设计的活动环节中去，课堂教学似乎失去了活力的源头。而用交互式电子白板授课的过程中，教师只需在白板地上点击需要的工具或图标，即可实现所需要的操作，且交互式电子白板自身的界面为教师提供了一个书写板书的空白区域，教师可以当黑板使用，顺应了教师的讲课习惯，使得授课很自如。又由于交互式电子白板系统与各种软件能很好地兼容，其自带资源库中存放有各学科的图片、活动挂图、音像资料、学科工具等，教师可以灵活方便地引用所需的信息资源和教学软件，极大地丰富了教学信息。

　2．活跃课堂，有利于教学方式多样化

　以往的多媒体教案主要用于教学资料演示，那种预先设计、高度结构化教案在演示过程中只能进行有限的切换，无法进行更改和标识，学生参与度很低。而交互式电子白板平台可以根据教学实际情况调用需要的素材，随时在书写、标记和计算机操作状态之间进行切换，根据需要灵活地进行编辑、组织、展示与控制，使教学的灵活性大大增加，学生有了更多到白板前展示、表现、练习和合作的机会，参与的积极性提高了，参与的方式更加多样了，更有利于培养学生的积极探索、主动建构的能力和意识，也有利于回归富有活力的课堂。白板的视觉效果还有利于吸引学生注意力，提高学生的学习兴趣。这些特点都为课堂上的师生互动、生生互动提供了技术上的便利，促进了以学生为主体的课堂的形成。

　3．重点强化，便于突破重难点

　交互式电子白板中的某些工具例如放大、批注、聚光灯、屏幕捕获等，可以对具体的细节内容进行放大、标注、聚光灯照射、截取图像等，引起学生关注，贴近教学需求。白板的拉幕动能、隐藏功能可用来一次又一次地刺激学生回答问

　题，从而使知识和概念在演示中更加清晰明了，拓展了学生思考问题的角度和方式。通过充分调用电子白板的这些功能，可设计丰富的教学活动，通过对比、归纳、突出、梳理、回放等形式的应用，帮助学生理解、建构知识。

　4．及时反馈，便于教师调控教学

　交互式电子白板自带的电子投票器，可用于课堂上组织学生回答选择题，计算机系统能迅速统计得出答题情况，便于教师根据答题的正确率了解学生掌握知识的情况，及时调整教学策略和教学内容。电子奖状也是白板系统自带的工具，当学生有好的表现时，获得一张新奇有趣的电子奖状，对他们是一种莫大的鼓舞。经过一个阶段的学习，可以统计出每个同学获得电子奖状的数量，作为对学生评价的一个方面，是一种既客观又科学的手段。

　5．可以方便地储存教学内容，便于教师反思、分享，学生回顾复习

　交互式电子白板可以将所有操作过程和结果都储存起来，便于形成个性化的授课纪录，成为教师的重要课程资源，帮助分析学生的思维过程，为今后的授课、反思提供参考。利用白板的回放功能，可对讲过的内容进行回顾复习，便于学生巩固以前的旧知识和内容，促进学生对新知识的学习。

　这次播放的案例《荷叶圆圆》在教学中是一个很好的运用，在以往用教案授课的过程中，教师要走到主控台前操作计算机，机械地把教案内容展示给学生，教学过程显得不流畅，学生往往不能像预想的那样积极主动参与到教师精心设计的活动环节中去，课堂教学似乎失去了活力的源头。而用交互式电子白板授课的过程中，教师只需在白板地上点击需要的工具或图标，即可实现所需要的操作，且交互式电子白板自身的界面为教师提供了一个书写板书的空白区域，教师可以当黑板使用，顺应了教师的讲课习惯，使得授课很自如。屏幕频繁切换，教学内

　容显得琐碎零乱，很少有教师注重对主干知识的梳理和回放，在学生脑海里很难留下对所学知识的深刻印象，会弱化学生对重点知识的掌握，传授生字时会选用挂图的形式。

　未来是以网...

篇六：整合技术的学科教学知识

士学位论文教育社会学视阈下师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）现状与提升策略研究学科专业现代教育技术学位类型 科学学位 专业学位研究生姓名赵倩倩导师姓名、职称马建军论文编号湖南师范大学学位评定委员会办公室二〇二〇年六月分类号密级万方数据

　学校代码学号教育社会学视阈下师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）现状与提升策略研究A Study on the Status Quo and ImprovementStrategies of Normal Students" TechnologicalPedagogical Content Knowledge (TPACK) fromthe Perspective of Educational Sociology研究生姓名赵倩倩导师姓名、职称马建军学科专业现代教育技术研究方向现代教育技术湖南师范大学学位评定委员会办公室二零二零年六月万方数据

　I摘要从历史的演进来看，社会和人的发展都离不开教育，与此同时教育也深受社会发展的影响，并把这种影响表现在教学内容、教学形式、教学方法上，如此教育自身通过不断扬弃，从而逐渐具有了自己的特性。21 世纪是信息时代，信息技术的科学发展影响了社会的各个领域，同样也引发了教育领域的深层变革。时至今日，信息技术整合已逐步成为教师必备的基本素养，它对教师专业发展提出了全新的要求。2005 年，学者 koehler 和 Mishra 初次提出把技术整合到教师知识结构里面，进而提出了“整合技术的学科教学知识”（TechnologicalPedagogical Content Knowledge，简称 TPACK）的理论框架。理论与实践的研究结果告诉我们，TPACK 已经成为当前教师知识结构中重要的组成部分，成为提升专业素养、增强教学绩效所必备的理论。师范生是未来的教师，其 TPACK 水平影响和制约着他们的专业知识与教学技能发展，从而对他们未来的教育教学工作产生深远的影响。深入考察师范生 TPACK 水平的现状，并采用一定的理论视角来分析原因，进而提出师范生 TPACK 水平提升的针对性策略，既有理论的需求，又有现实的迫切性。本研究采用质与量相结合的混合研究路径对师范生 TPACK 发展进行考察，通过收集、整理已有的研究成果和资料，对 TPACK 相关研究现状有一个整体的了解。然后将国外权威性的量表作为参考，编制适合本研究师范生 TPACK 水平的调查问卷，选取不同年级的师范万方数据

　II本科生，采用SPSS对问卷数据进行统计分析，调查了解师范生TPACK水平的发展现状。研究结果显示：从整体框架而言，师范生 TPACK水平不高；师范生与技术相关的知识水平（TK、TPK、TCK）普遍低于其他元素知识水平；性别会影响师范生的技术知识水平（TK）和教学法知识水平（PK）；大三和大四年级的师范生 TPACK 水平显著高于大一、大二年级师范生；理工类和文史类的 TPACK 水平在七个元素知识中的均值都显著高于艺体类，而理工类和文史类之间不存在显著差异；师范生参加过一些课程设置，比如现代教育技术课程会影响师范生的 TK、TPK、TPACK，在其他因子上没有显著差异。最后通过教育社会学视角来分析产生上述结果的原因，进而提出促使师范生 TPACK 水平发展的针对性策略。基于以上分析，本研究从学校、师范院校教师和师范生自身三个方面出发，提出提升师范生 TPACK 水平的策略和建议：（1）学校应提供提升 TPACK 水平的机遇和制度；（2）提升师范院校教师的信息化教学水平；（3）增强师范生 TPACK 水平的教学实践。关键词：整合技术的学科教学知识（TPACK）；师范生；教育社会学万方数据

　IIIABSTRACTFrom the perspective of historical evolution, both social and humandevelopment are inseparable from education. At the same time, education isalso deeply affected by social development, and this impact is reflected inteaching content, teaching forms, and teaching methods. Throughcontinuous sublation, it gradually has its own characteristics. Today, thescientific development of information technology affects all aspects ofsociety and has also triggered deep changes in the field of education. Forteachers,Information technology integration has gradually become anecessary basic ability , and it has put up new requirements for theprofessional development of teachers. In 2005, scholars Koehler and Mishrafirst proposed to integrate technical knowledge into the structure ofteachers" professional knowledge, and then proposed "TechnologicalPedagogical Content Knowledge (TPACK).The theoretical and practicalresearch results tell us that TPACK has become an important part of thecurrent teacher"s knowledge structure, and it has become an indispensabletheory to improve professional quality and enhance teaching performance.Normal students are teachers of the future, and their TPACK level affectsand restricts their professional knowledge and teaching skills development,which will have a profound impact on their future education and teachingwork. In-depth investigation of the status quo of TPACK levels of normalstudents, and using a certain theoretical perspective to analyze the reasons,万方数据

　IVand then propose a targeted strategy to improve TPACK levels of normalstudents, which has both theoretical needs and practical urgency.In this study, a mixed research path combining quality and quantity isused to investigate the development of the subject teaching knowledge(TPACK) of teacher-student integration technology. By collecting andcollating existing research results and data, we have a comprehensiveunderstanding of the current status of TPACK research. Then use theforeign authoritative scale as a reference, compile a questionnaire forTPACK levels of normal students, and select normal undergraduates ofdifferent grades.SPSS was used for statistical analysis of the questionnairedata to investigate and understand the development status of normalstudents" TPACK level.The research results show that from the overallframework of normal students ’ TPACK knowledge level, the normalstudents’TPACK level is not high; the technical-related knowledge levels(TK, TPK, TCK) of normal students are generally lower than the knowledgelevels of other elements; gender affects the normal students ’ Technicalknowledge level (TK) and pedagogical knowledge level (PK); the averagevalue of TPACK in the seven knowledge dimensions of junior and seniorjunior students is significantly higher than that of junior and junior normalstudents; science and engineering and literature and history The average ofTPACK levels in the seven knowledge dimensions is significantly higherthan the arts and sports category, and there is no significant difference万方数据

　Vbetween science and engineering and literature and history; normalstudents who have participated in public courses in educational technologywill affect the technical knowledge level of normal students (TK),Forexample, normal students in modern educational technology courses willaffect normal students" TK, TPK, and TPACK, and there are no significantdifferences in other factors. Finally, from the perspective of educationalsociology to analyze the reasons for the above results, Thenrelevant strategies to promote the development of students" TPACK level.In light of the above conclusions and analysis, starting from the threeaspects of the school, the teachers of the normal university, and the normalstudents themselves, put forward strategies and suggestions to improve theTPACK knowledge level of normal students:(1)schools provideopportunities and systems to improve TPACK level;(2)Improve theinformation-based teaching standard of teachers in normal colleges;(3)Enhance the teaching practice of TPACK level of normal students.Key Words: Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK);Normal college students;educational sociology万方数据

　VI目录摘要...............................................................................................................IABSTRACT.............................................................................................. III第一章绪论第一节研究背景..................................................................................... 1第二节研究意义..................................................................................... 2一、理论意义.......................................................................................... 2二、实践意义.......................................................................................... 2第三节研究内容..................................................................................... 3第四节研究思路与方法.........................................................................3一、研究思路.......................................................................................... 3二、研究方法.......................................................................................... 4第五节国内外研究现状.........................................................................5一、国外相关研究..................................................................................5二、国内相关研究..................................................................................8第六节核心概念界定...........................................................................13一、整合技术的学科教学知识（TPACK）........................................13二、教育社会学.................................................................................... 15第二章师范生 TPACK 水平的研究设计与实施第一节量表的设计与检验...................................................................16一、已有 TPACK 量表的分析..............................................................16二、师范生 TPACK 量表设计..............................................................17万方数据

　VII三、量表的结构信度和效度分析........................................................17第二节数据的收集与分析...................................................................21第三章师范生 TPACK 水平的结果分析第一节师范生 TPACK 的整体水平情况.............................................22第二节师范生 TPACK 在各个维度上的水平情况............................ 22一、基本因子水平的现状分析............................................................22二、复合因子水平的现状分析............................................................25第三节师范生 TPACK 水平的影响因素分析.....................................29一、性别对师范生 TPACK 水平的影响分析......................................29二、年级对师范生 TPACK 水平的影响分析......................................30三、学科专业对师范生 TPACK 水平的影响分析............................. 31四、相关课程设置对师范生 TPACK 水平影响分析......................... 33第四节分析结果与讨论.......................................................................34第四章师范生 TPACK 水平提升的策略第一节学校应提供提升 TPACK 水平的机遇.....................................39第二节应提升师范院校教师的信息化教学水平...............................40第三节增强师范生 TPACK 水平的教学实践.....................................41第五章研究结论与反思第一节研究结论................................................................................... 43第二节研究反思................................................

篇七：整合技术的学科教学知识

技术与学科课程整合：

　初中语文教学案例

　——《爱莲说》的教学设计河北省唐山市迁西县东莲花院乡初级中学

　朱红摘要：

　信息技术与学科课程整合，就是信息技术作为一种教学工具，教师和学生在它的帮助下分别进行教学和学习，从而达到良好的教学效果。

　本文以语文学科的《爱莲说》一课为例，完整地叙述了教师及学生利用信息技术进行学习的全过程，从而阐明了信息技术在学科教学中的重要作用，并希望广大教师能够提高信息技术的应用能力和水平，提高教育教学的质量与效益。

　关键词：

　信息技术；知识点的整合；教学效果

　信息技术与学科课程的整合，就是信息技术作为一种教学工具（Learn from IT）

　，教师和学生在它的帮助下分别进行教学和学习，从而达到良好的教学效果。

　首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。

　学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）

　进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。

　最后，师生一起进行学习评价、反馈。

　整个教学的基本过程如下图所示。

　整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。

　同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。

　信息技术和课程（如英语、数学、语文等）

　的整合一般都是依据以上的这种模式。

　作为一名中学语文教师，我不能仅仅满足于提高学生的语文水平，更应着眼于如何培养学生去获取信息，加工信息以及如何从现有的信息中提炼出对自己有用的信息，占为己用的能力。

　因此，根据这种模式，我就初中语文的《爱莲说》一课进行了一次信息技术与课程整合的探索性研究，希望能把所掌握的理论知识应用于实践，利用学校现有的硬件优势，结合语文教学，目标分析教师：

　任务呈现

　教学组织、指导、咨询

　交流

　任务设计

　评价学生：

　接受任务

　自主学习、完成任务

　反馈

　充分地挖掘学生的学习主动性和创造性，试图去改变传统教学中老师“满堂灌” ，学生被动接受的局面，让学生进行自主、合作、探究式的学习，从而达到良好的教学效果。

　以下是《爱莲说》一课的教学设计：

　一、教学分析（一）

　教学内容分析《爱莲说》是九年义务教育河大版八年级下册第三单元第十二课《短文两篇》中的一篇，它是一篇状物抒情、情文并茂的文言散文。

　大纲明确规定，初中阶段对文言文的要求是学生能疏通文意、理解文章主旨、体会文章感情，而本文正是对这方面培养起着导向作用，尤其对学生思想教育方面有着举足轻重的地位。

　本文语言优美，骈散结合，是一篇很好的教材。它是北宋哲学家周敦颐写的一篇以议论为主的文章，旨在托“莲” 以表达自己不幕名利，洁身自好的生活态度，同时也讽喻了当时追名逐利，趋炎附势的世风。

　文章主要引导学生把握的是“莲” 的形象，进而领略其内在的气质，最后知晓其象征意义，配合课文，插图及相应的文字资料，可引导学生更深入地了解“莲”。

　因为很多文言知识是学生原来没有学过的，所以在目标的设定上既要对字词落实，又要掌握本文的写法及文章的中心，感悟古人追求的“君子” 之风，还应该注意知识的系统性，尤其是知识点的整合。

　该课在《陋室铭》之后，从八年级的整个教学体系来看，该课对于提升学生的古典文化品质方面有重要作用。

　（二）

　教学对象分析通过七年级的学习，学生对文言文的知识有了一定的了解，但学生的文言文基础还不够牢固，仍需要进行拓宽、拓深的练习。

　那些基础薄弱的学生应在加强基础复习的同时努力提高他们的能力。

　这部分同学往往自尊心较强，教师要注意采用合理的教育方法，做到因材施教。

　对于双差生要根据他们的弱点，选准切入点狠抓基础。

　一小部分学生对文言学习，已经形成了基本的文言学习基础，通过朗读他们能很快发现短文的独特之处，进而得到阅读的快感激发学习的乐趣。

　而对“莲” 这种事物，学生并不陌生。

　因为传说，过去莲花院地区曾经有过一个大的莲花池， “莲” 正是“东莲花院” 得名的由来，而《爱莲说》这篇文章更是被学校指定为入校时就必背的诗文经典和情感熏陶提升的篇目，不过目前莲花院地区已少见莲花的影子，学生主要是从图画、文学、影视中看到的，因此，对“莲” 的外在形象的把握不是很难，但是对莲的具体了解可能存在一些问题：

　1. 知识障碍， “莲” 在莲花院这一地区稀少，因此学生对“莲” 不甚了解，所以我们从两个方面弥补这方面知识的缺陷：

　（1）

　学生课前收集有关“莲” 的知识信息，可以在网上查找下载，也可以从书刊中收集有关“莲” 的图片或介绍。

　以此培养学生收集信息、处理信息的能力。

　（2）

　教师制作介绍“莲” 的课件，使学生初步了解“莲” 并产生美感。

　以此激发学生学习兴趣，对“莲” 初步形成感性认识。

　2. 生理上，这个学段的学生一般 15 至 16 岁，欠缺社会经验和历史知识，因此对作者生命观、人生观、价值观及写作目的尚难理解，教师结合现实采取品词评句，畅谈体会的方法，指导学生甄别美丑，使学生在情感上得到升华，思想上受到教育，能力上得到发展。

　3. 心理上，建立良好的道德准则，把握和谐的人际关系对于八年级的学生来说也是十分困难的。

　教师可以在教学中引导学生对“莲” 的欣赏，通过语句分析，体会作者用“托物言志”的方法表达自己的做人原则，使学生体会到人际交往的准则与做人的原则是一致的。

　（如：隐逸者——不与人交往；富贵者——交往权贵；君子者——与世交往，坚守节操。

　这既是以上三种人做人的原则，也是与人交往的准则。）

　（三）

　教学环境分析这节课，将选择多媒体教室环境来营造学习的氛围与情境。

　采用配乐朗读， PPT 展示莲花的图片等方法，调动学生的学习兴趣，让学生走进课文中去，去感受莲花那高洁正直的品质，从而培养自己良好的道德情操。

　二、

　教学目标（一）

　知识与技能了解托物言志及衬托两种表现手法的特点及作用，培养学生对古文语言的感知能力及鉴赏能力。

　背诵课文。

　（二）

　过程与方法在朗读赏析的过程中，通过合作、探究的学习方法来理解作者的思想感情。

　（三）

　情感、态度、价值观理解作者的思想感情，激发学生树立积极进取的人生态度，激发学生对我国古典文化的热爱之情。

　三、教学重难点（一）

　教学重点通过托物言志、衬托的手法，感受莲花的高贵品质。

　（二）

　教学难点感悟莲花与君子之间的品质相似处。

　四、教学方法（一）

　教法 1. 情境导入法激发学生的学习兴趣。

　2. 启发式教学法充分发挥教师的主导作用与学生的主体地位。

　（二）

　学法 1. 朗读法让学生多读，通过多种方法读，在对内容感受理解的基础上读。

　2. 美点寻踪法让学生找出描写莲花的句子，品味含义，让学生真正感受到莲花的魅力。

　3. 比较法通过与菊、牡丹的比较，让学生掌握莲花的品质。

　4. 讨论法通过自主合作学习，讨论交流深入理解作者的思想感情，树立积极进取的人生态度。

　五、

　教学过程（一）

　情境导入【设置情境，引入课文。】

　由多媒体配乐展示荷花的图片，由学生回忆相关咏“莲” 或“荷” 的诗句，从古到今，有很多人赞美“莲花”，

　北宋哲学家周敦颐的《爱莲说》就是咏莲作品中的典范。

　今天我们就去看看周敦颐是如何赞美莲花的，为什么要赞美莲花？（这个教学环节用 5 分钟，学生在回忆诗句的过程实际是检查学生的积累。

　在交流中，基础较好的学生可以拓宽知识面，较差的学生可以通过笔记的形式积累诗句获得知识。）

　（二）

　问题导学【引导学生自主、合作学习。】

　（教师让学生明白自主学习的内容，师生共同合作加上教师的点拨，共同完成在自主学习阶段不能完成的任务。）

　1. 了解作者及“说” 这种文体。（多媒体展示）

　周敦颐（1017----1073）

　字茂叔，北宋理学家、文学家。

　晚年在庐山莲花峰下建濂溪学堂，世称濂溪先生。

　他为人清廉方正，傲岸不阿，他的诗文多抒怀之作。

　在任南康太守时，在官衙一侧挖池种莲，名曰“爱莲池”，并托物言志写下了这篇《爱莲说》。

　“说” 是一种议论文的文体，可以直接说明事物或论述道理，也可以借人借事或借物的记载来论述道理。《爱莲说》就是说说爱好莲花的问题。

　2. 学生自读课文：

　弄清字、词、节奏。（这个教学环节用 10 分钟，对于八年级的学生，这篇课文已经学过，以上几个问题没必要过多讲解，完全可以放手给学生，这样既避免了学生听的重复性，又可以调动学生思索的积极性。

　同时又培养学生自己思考问题的积极性，使不同层次的学生都能积极主动地获取知识。）

　自读效果检测：

　给下列加点的字注音。（媒体展示）

　蕃（

　）

　淤泥（

　）

　濯（

　）

　涟（

　）

　亵（

　）

　逸（

　）

　噫（

　）

　鲜（

　）

　3. 听录音，划出朗读节奏（逐段展示课文，速度与录音配套，以莲花为背景）。

　4. 学生自读（屏幕显示已划分节奏的课文）

　把握语气和节奏。

　5. 学生齐读课文，整体感知。

　6. 分组疏通文意，学生对照注释及提示理解文意。

　（展示疑难词句）

　独：

　唯独、只

　自：

　从

　盛：

　很、非常予：

　我

　香远益清：

　香气远播，显得更加清芬谓：

　认为

　鲜：

　xiǎn，很少 7. 置疑，学生互相解答。

　8. 学生齐读。

　（三）

　合作探究【　探究文章的内容，理解托物言志的写法，体会文章的思想情感。】

　（学生分组讨论，与教师的点拨和学生的合作学习相结合。）

　教师要让学生明白探究的内容。（多媒体展示）

　1. 文中写了哪些花？重点写什么？为什么要写其他的花？

　 2. 文章仅仅是写花吗？采用了什么写法？花与人有什么关系？

　3. 哪些地方是写莲的？从哪些方面写莲的？莲花有什么特点？作者为什么喜欢莲花？

　4. 作者为什么发出“莲之爱，同予者何人？ ” 的感叹？作者的感叹说明了什么？

　（这个教学环节用 15 分钟，帮助学生梳理文章脉络，复习已经学过的写法。

　使成绩不错的学生更注意知识点的整合和积累，成绩略差的同学加深课文的理解并及时消化与及时整理。）

　（四）

　朗读背诵【通过提问背诵课文，同时能为理解性默写打基础。】

　通过各种形式的朗读来实现。

　如男女生分段朗读，

　自由朗读，教师提问，学生用书上的原句回答等。（这个教学环节用 5 分钟，不同层次的学生都应该掌握。）

　1. 指导朗读第一段（出示朗读提示）；

　2. 学生体会第二段的朗读方法；

　3. 学生自己背一背；

　4. 全班试背（屏幕逐句展示课文，并配放音乐）；

　5. 点学生背诵，比一比，看谁背得熟。

　（五）

　巩固练习：

　【通过探讨使不同层次的学生加深对文章内容的理解。】

　多媒体展示：

　“莲花” 与“君子” 的联系。

　（这个教学环节用 3 分钟）

　（六）

　拓展延伸【充实课堂内容，提升学生的情感体验，锻炼提高表达能力和写作水平。】

　1. 与莲花有关的诗歌。（用多媒体视频展示《咏莲诗小集》。）

　2. 写几句关于莲花的话，可以是对莲花的描写，学习本文的感受，对生活态度的思考等。（这个教学环节用 5 分钟，从课程的设计来看，能体现语文“工具性” 与“人文性” 的结合；在课堂来看能体现“学生为主体，教师为主导”：

　在学习方式上，注重学生的“自主，合作、

　探究” 为主，辅以教师的点拨；从教法上看，能将传统的诵读法与现代的多媒体技术相结合；从问题的设计上，从而体现梯度。）

　（七）

　课文总结【归纳总结本节课所学，使情感进一步升华。】

　　本文借物喻人，将花的形象比拟为人的品质，以莲的形象比拟不慕名利、洁身自好的生活态度，以爱莲之情来表达自己对这种生活态度的赞赏和追慕，表达自己对追名逐利、趋炎附势的恶浊世风的鄙弃。

　通过今天的学习，莲花出淤泥而不染，濯清涟而不妖的品质给我们留下了深刻的印象，做人就要做莲花一样的人，做一个君子。

　（八）

　布置作业【培养学生良好的语文学习习惯。】

　　莲花与梅花都是古人托物言志的，请搜集与梅花有关的句子记一记。

　（以人为本，调动学生的古典文化知识。

　摘录与梅花有关的句子，有利于养成学生的语文学习的习惯，同时培养他们的语感和思维，而且与我的教学目标完全相符。）

　（九）

　教学后记本文是一篇文质兼美的小品文，在教学过程中将现代的多媒体技术充分地运用到备课和授课之中，让学生欣赏莲花的图片，配乐朗诵诗文，观看视频等，达到了比预想中还要好的教学效果。

　在以后的语文教学实践中，希望广大教师都能充分地将多媒体与学科教学进行整合，丰富教学的资源，调动学生学习的积极性，让信息技术更好地为学科教学服务，从而提高教育教学的质量和效益。

　【板书设计】

　菊（正衬）

　↘

　↗君

　不慕名利莲牡丹（反衬）

　↗

　↘子

　洁身自好

　以

　花

　喻

　人

　托

　物

　言

　志参考文献：

　1、

　何克抗，信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本。

　2、

　章剑卫，信息技术与课程整合的研究与实践。

　3、

　黄甫全, 试论信息技术与课程整合的实质及基本原理, 教育技术通讯。

　4、

　王治文, 信息技术与课程整合：

　应体现更完整意义的目标价值。

　作者简介：

　朱红：

　中学二级教师，研究生，研究方向为语文教学。

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篇八：整合技术的学科教学知识

师范学院硕士学位论文小学数学教师整合技术的学科教学知识（TPACK）研究姓名：张育桂申请学位级别：硕士专业：课程与教学论指导教师：郑立坤201105

　摘要信息时代，技术的发展使现代教育环境的技术化程度不断提高，教师必须将新技术纳入自身的专业知识结构之中，才能胜任现代教育环境下的教学工作。然而技术与教学的整合始终是一个劣构的问题，针对此问题，M i shra和Koehl er提出了整合技术的学科教学知识( TPACK) 这一教师知识的框架，成为教师教育和教育技术领域的热点话题。本研究的研究目标是形成小学数学教师TPACK调查问卷，对小学数学教师TPACK构成及特点进行调查研究，并通过案例研究探索小学数学教师实践中的TPACK，提出小学数学教师TPACK的发展策略。本研究采用了问卷调查与案例研究相结合的数据收集方法，以整合技术教授数学的统领性观念，整合技术的课程知识，整合技术的学生理解的知识，整合技术的评价知识，以及整合技术的教学策略和教学表征知识为TPACK的构成内容，在修订已有小学科学课教师TPACK调查问卷的基础上形成了小学数学教师TPACK调查问卷，并对信阳市小学数学教师进行了抽样调查；选取1名新手教师和1名经验教师作为案例研究对象，对其进行了课堂观察、访谈，并对其教学设计方案、教学视频、随笔等材料进行了分析。通过探索性因素分析、验证性因素分析，以及内部一致性分析，表明改编得到的问卷具有较好的信度和效度。研究发现，小学数学教师TPACK具有如下特点：1、整合技术教授数学的统领性观念方面，教师具有丰富的传统技术整合教学的知识，缺乏数字技术整合教学的知识。使用技术重在呈现内容，突破重难点，而未将“ 教授技术以及教会学生使用技术进行学习"作为技术整合教学的取向。2、整合技术的课程知识包括借助技术获取课程信息和资源，借助技术就课程目标、内容和活动与他人交流，以及借助技术将课程与学生的生活经验联系起来三个方面。其中，教师对后两者较为欠缺。借助技术与他人交流方面经验教师不及年轻教师。3、整合技术的学生理解的知识，包括对于学生学习的预备知识、技能或能力，学生学习时的认知途径，以及学生使用技术时存在的困难和问题三个方面的知识。其中后两者相对缺乏，而且关于学生使用技术的知识极为缺乏。4、整合技术的评价知识包括通过评价了解学生的学习情况和需求、改进自己的教学以及激励学生的学习三个方面。教师具有较为丰富的评价知识，但是没有将技术纳入其中。5、整合技术的教学策略和教学表征知识，主要是教师在何时、选用何种技术、如何支持自己的教学和学生的学习的策略性知识。对于此维度的知识，教师具有丰富的选择和使用传统

　技术的的策略知识，而缺乏数字技术选用的策略知识。另外，教师在技术用于教学的策略中持以“ 教” 为主的教学理念。本研究在调查研究和案例研究的基础上，提出了小学数学教师TPACK的发展对策。由于存在样本及资源等方面的限制，本研究建议后续研究扩大样本数量和范围，对本研究中的调查问卷及框架进行再次验证和修订。同时，将其推广到其他科目教师的TPACK研究中。另外，在技术条件较好的学校，对专家教师和非专家教师TPACK开展比较研究。关键词：教师知识；PCK；TPAcK；小学数学；信息技术与课程整合H

　AbstractTechnol ogy advances m ake the conti nuous i m provem entof m odern educati onalenvi ronm ent，SO teachers m usti ntegrate newtechnol ogi esi nto thei rprofessi onalknow l edgeto becom petent i n thei rteachi ng．Integrati on technol ogyi ntoteachi ngi sal w aysa谢ckedprobl em ．Inorder to sol ve thi sprobl em ，M i shraand Koehl erproposedtechnol ogy pedagogi cal contentknow l edge( TPACK) 勰thefram ew ork of the teacherknow l edge，andit becom es a hottopi ci n the fi el d of teacher educati on and educati onalG oal of thi sstudyi s to bui l d thecom posi ti onof TPACK di m ensi ons鹊the basi s forthe el em entaryschoolm athem ati csteacherstoexpl oreTPACKcom posi ti onandcharacteri sti cs，andfeaturesfori tsproposeddevel opm entstrategyforpri m arym athem ati cs teachers TPACK．Thi sstudyused the com bi nati on ofquesti onnai re surveyand casestudy．and160Xi nyang Ci tyconducted asurveyofpri m aryschool m athem ati csteachers；al sosel ected anovi ce teacher and anexperi encedteacher as a casestudy, w erecarri ed out cl assroomobservati on，i ntervi ew s，andi tsteachi ng desi gn，i nstructi onalvi deos，essaysand otherm ateri al s w ereanal yzed．Study found廿l atel em entary school m athem ati cs teachers TPACK i ncl udes fi vedi m ensi ons ofknow l edge：i ntegrati ng technol ogy professor overarchi ngm athem ati calpoi ntofvi ew , i ntegrati ng technol ogy, curri cul umknow l edge，students understand thei ntegrati onoftechnol ogy know l edge, i ntegrati onoftechnol ogyassessm entknow l edgeand teachi ng strategi esi ntegrati ng technol ogy and i nstructi onalrepresentati on ofknow l edge，theyhave thefol l ow i ng characteri sti cs：1，i ntegrated technol ogy overarchi ngconceptofteachi ng m athem ati cs，teachershave a ri ch tradi ti on oftechnol ogy i ntegrati onteachi ngofknow l edge，l ackofknow l edgeofdi gi tal technol ogyi ntoteachi ng．Rendertheuse oftechnol ogyfocuses oncontent，breaki ngtheheavyanddi ffi cul t，not technol ogy,andteachi ngstudents w i l l teach the use oftechnol ogyforl earni ng technol ogy i ntegrati onIII

　钙ateachi ng approach．2，thei ntegrati onoftechnol ogy, curri cul umknow l edge．theuseoftechnol ogyto curri cul umobj ecti ves，content and acti vi ti es i s m ore al ack ofexchangew i thothers，and l essexperi encedteachers ofyoungteachers．U se oftechnol ogyi n thecurri cul um l i nks and student l i feexperi ence，are m orel acki ng．3，the i ntegrati onoftechnol ogy, know l edgeandunderstandi ngofstudents，teachers，studentsacqui reknow l edgeon thepoi ntof rel ati ve l ack ofknow l edgeofcogni ti ve approach，andstudentstousetechnol ogyon the di ffi cul ti es andprobl em sofknow l edgei sextrem el y l acki ng．4，thei ntegrati onoftechnol ogy, i ncl udi ng throughthe eval uati on of eval uati onknow l edgeto understand the si tuati on and needs of students andi m provethei r teachi ng andm oti vati ngstudents tostudythreeaspects，butnot thetechnol ogy i ncorporated．5，thei ntegrati onoftechnol ogy, teachi ng strategi esandknow l edge representati on, thechoi ce ofteachers anduse of tradi ti onaltechni quesw i th am ore extensi vestrategi cknow l edge，andi 11 the useofdi gi tal technol ogy, thetw o teachers have theknow l edgethan the l ack of thi sdi m ensi on．In addi ti on, teachers i n techni calsupportforteachi ng thestrategy of” educati on’ ’ basedteachi ng phi l osophy．In thi s study, research and case studi es based onpri m ary school m athem ati csteachers TPACKproposedthedevel opm entof counterm easures．Because ofsam pl eandresourcesconstrai nts，thi s study suggeststhat future researchexpandthesam pl esi ze andscopeof thequesti onnai reto the research anddevel opm ent andknow l edge fram ew orkfor further veri fi cati on and am endm ent．At the sam eti m e，beextended to othersubj ectsteachers TPACKstudy．In addi ti on，school s w i th better condi ti ons i n thetechnol ogyofexpertteachers andnon—com parati ve studyofexpertteachers TPACK．Keyw ords：teacherknow l edge；PCK；TPACK；el em entaryschool m athem ati cs；i nform ati ontechnol ogyand curri cul umi ntegrati onIV

　信阳师范学院硕+学位论文第1章引言本章主要介绍研究的背景，确立研究的问题、目标及假设，阐述研究的理论价值与实践意义，并对研究思路及论文框架作简要说明。1．1研究的背景1．1．1信息时代教师教学面临的挑战D avi dThom burg在他的著作《新的基础知识：信息通讯时代的教育和工作前景》( 2002) 中指出：当今工作者必备的核心技能是数字时代读写能力、创造性思维、有．效沟通和高绩效。信息技术，尤其是互联网、电子邮件、手机以及创新软件等数字技术的应用使二十一世纪人类的生活、工作和学习产生了巨大改变。在技术对很多学科领域产生重要影响的同时，教育领域也积极引入技术企图用技术变革教育，以适应时代对当今工作者提出的要求。自1959年美国IBM 公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了计算机辅助教学、计算机辅助学习后进入第三个发展阶段，即信息技术与课程整合阶段。九十年代中期以来，信息技术与各学科课程的整合成为国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段以后信息技术应用于教学过程的主要模式。西方发达国家，尤其是美国把信息技术与课程整合看成是培养2l 世纪人才的根本措施。全国中小学计算机教育研究中心于1998年首次在国内推广“ 整合"的理念，随着教育改革的深入，国家对信息技术与课程的整合也越来越重视。2000年l O 月25日，陈至立同志在“ 全国中小学信息技术教育工作会议” 上指出：“ 在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。"在我国教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要( 试行) 》中明确指出：“ 大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教学环境和有力的学习工具"。自始，我国信息技术与课程整合的研究正式拉开帷幕。

　信阳师范学院硕士学位论文如果我们缺乏致力于国家教育目标的合格教师，再好的项目和计划都无济于事( Brophy，1997；Rust，1999) 。因此，教师是教育信息化乃至技术整合的关键因素。在教学中，如果教师忽略了技术的整合，很有可能会失去帮助学生理解知识的好机会；或者，教师甚至可能在一些与计算机密切联系的学科概念( 如数学中的分形) 的教学上出现错误。如果教师不恰当地使用技术( 例如当学生在学习算术时过分依赖计算器) ，可能会有加深学生的错误概念或者养成不良习惯的危险。早在1993年，国际教育技术联合会(Internati onal Soci etyforTechnol ogyi n Educati on，简称ISTE) 就制定了美国国家教师教育技术标准( N ati onalEducati onal Technol ogyStandard forTeachers，简称N ETS) ，具体说明了教师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。美国国家教师教育认证委员会( TheN ati onal Counci l for Accredi tati on of Teacher Educti on，简称N CATE) 将这个标准作为审核教师认证、培训相关项目的依据。为了加强对我国中小学教师信息技术教学应用能力的培养，促进信息技术在教育中的有效应用，教育部于2004年12月公布了《中国中小学教师教育技术规范( 标准) 》，这是新中国建国以来的首个教师专业标准。2005年4月，教育部正式启动实施“ 全国中小学教师教育技术能力建设计划” 。这项计划的实施旨在以《中小学教师教育技术能力标准( 试行) 》为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进教育技术在教学中的有效运用为目的，建立教师教育技术培训和考试认证体系，组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的全国中小学教师教育技术培训和统一规范的中小学教师教育技术能力水平考试，全面提高教师实施素质教育的能力水平。在组织实施方面，计划指出到2007年底，各省( 自治区、直辖市) 通过采取多种途径和方式，使绝大多数中小学教师普遍接受不低于50学时的教育技术应用能力培训，并参加国家统一组织的教育技术能力水平考试认证。这些举措从某种程度上反映了技术进入教育领域后对教师专业发展的影响。也就是说，随着现代教育环境技术化程度的不断提高，教师也必须将新技术纳入自身的专业知识结构之中，才能胜任现代教育环境下的教学工作。对此，人们基本上已经达成了共识( 李美凤＆李艺，2008) 。1．1．2教师缺乏成功运用技术进行教学的知识教师面临着将新技术纳入自身专业知识结构中的挑战，然而，大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识，这一方面是由整合技术的教学这一问题的劣构性决定的，另一方面也因为技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区。2

　信阳师范学院硕十学位论文’...

篇九：整合技术的学科教学知识

技术与学科课程整合：

　初中语文教学案例

　——《爱莲说》的教学设计河北省唐山市迁西县东莲花院乡初级中学

　朱红摘要：

　信息技术与学科课程整合，就是信息技术作为一种教学工具，教师和学生在它的帮助下分别进行教学和学习，从而达到良好的教学效果。

　关键词：

　信息技术；知识点的整合；教学效果

　信息技术与学科课程的整合，就是信息技术作为一种教学工具（Learn from IT）

　，教师和学生在它的帮助下分别进行教学和学习，从而达到良好的教学效果。

　首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。

　学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）

　进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。

　最后，师生一起进行学习评价、反馈。

　整个教学的基本过程如下图所示。

　整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。

　同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。

　信息技术和课程（如英语、数学、语文等）

　的整合一般都是依据以上的这种模式。

　任务呈现

　教学组织、指导、咨询

　交流

　任务设计

　评价学生：

　接受任务

　自主学习、完成任务

　反馈

　以下是《爱莲说》一课的教学设计：

　一、教学分析（一）

　教学内容分析《爱莲说》是九年义务教育河大版八年级下册第三单元第十二课《短文两篇》中的一篇，它是一篇状物抒情、情文并茂的文言散文。

　该课在《陋室铭》之后，从八年级的整个教学体系来看，该课对于提升学生的古典文化品质方面有重要作用。

　（二）

　教学对象分析通过七年级的学习，学生对文言文的知识有了一定的了解，但学生的文言文基础还不够牢固，仍需要进行拓宽、拓深的练习。

　那些基础薄弱的学生应在加强基础复习的同时努力提高他们的能力。

　这部分同学往往自尊心较强，教师要注意采用合理的教育方法，做到因材施教。

　对于双差生要根据他们的弱点，选准切入点狠抓基础。

　一小部分学生对文言学习，已经形成了基本的文言学习基础，通过朗读他们能很快发现短文的独特之处，进而得到阅读的快感激发学习的乐趣。

　而对“莲” 这种事物，学生并不陌生。

　1. 知识障碍， “莲” 在莲花院这一地区稀少，因此学生对“莲” 不甚了解，所以我们从两个方面弥补这方面知识的缺陷：

　（1）

　学生课前收集有关“莲” 的知识信息，可以在网上查找下载，也可以从书刊中收集有关“莲” 的图片或介绍。

　以此培养学生收集信息、处理信息的能力。

　（2）

　教师制作介绍“莲” 的课件，使学生初步了解“莲” 并产生美感。

　以此激发学生学习兴趣，对“莲” 初步形成感性认识。

　3. 心理上，建立良好的道德准则，把握和谐的人际关系对于八年级的学生来说也是十分困难的。

　（如：隐逸者——不与人交往；富贵者——交往权贵；君子者——与世交往，坚守节操。

　这既是以上三种人做人的原则，也是与人交往的准则。）

　（三）

　教学环境分析这节课，将选择多媒体教室环境来营造学习的氛围与情境。

　二、

　教学目标（一）

　知识与技能了解托物言志及衬托两种表现手法的特点及作用，培养学生对古文语言的感知能力及鉴赏能力。

　背诵课文。

　（二）

　过程与方法在朗读赏析的过程中，通过合作、探究的学习方法来理解作者的思想感情。

　（三）

　情感、态度、价值观理解作者的思想感情，激发学生树立积极进取的人生态度，激发学生对我国古典文化的热爱之情。

　三、教学重难点（一）

　教学重点通过托物言志、衬托的手法，感受莲花的高贵品质。

　（二）

　教学难点感悟莲花与君子之间的品质相似处。

　四、教学方法（一）

　教法 1. 情境导入法激发学生的学习兴趣。

　2. 启发式教学法充分发挥教师的主导作用与学生的主体地位。

　（二）

　学法 1. 朗读法让学生多读，通过多种方法读，在对内容感受理解的基础上读。

　2. 美点寻踪法让学生找出描写莲花的句子，品味含义，让学生真正感受到莲花的魅力。

　3. 比较法通过与菊、牡丹的比较，让学生掌握莲花的品质。

　4. 讨论法通过自主合作学习，讨论交流深入理解作者的思想感情，树立积极进取的人生态度。

　五、

　教学过程（一）

　情境导入【设置情境，引入课文。】

　由多媒体配乐展示荷花的图片，由学生回忆相关咏“莲” 或“荷” 的诗句，从古到今，有很多人赞美“莲花”，

　北宋哲学家周敦颐的《爱莲说》就是咏莲作品中的典范。

　今天我们就去看看周敦颐是如何赞美莲花的，为什么要赞美莲花？（这个教学环节用 5 分钟，学生在回忆诗句的过程实际是检查学生的积累。

　在交流中，基础较好的学生可以拓宽知识面，较差的学生可以通过笔记的形式积累诗句获得知识。）

　（二）

　问题导学【引导学生自主、合作学习。】

　（教师让学生明白自主学习的内容，师生共同合作加上教师的点拨，共同完成在自主学习阶段不能完成的任务。）

　1. 了解作者及“说” 这种文体。（多媒体展示）

　周敦颐（1017----1073）

　字茂叔，北宋理学家、文学家。

　晚年在庐山莲花峰下建濂溪学堂，世称濂溪先生。

　他为人清廉方正，傲岸不阿，他的诗文多抒怀之作。

　在任南康太守时，在官衙一侧挖池种莲，名曰“爱莲池”，并托物言志写下了这篇《爱莲说》。

　“说” 是一种议论文的文体，可以直接说明事物或论述道理，也可以借人借事或借物的记载来论述道理。《爱莲说》就是说说爱好莲花的问题。

　2. 学生自读课文：

　同时又培养学生自己思考问题的积极性，使不同层次的学生都能积极主动地获取知识。）

　自读效果检测：

　给下列加点的字注音。（媒体展示）

　蕃（

　）

　淤泥（

　）

　濯（

　）

　涟（

　）

　亵（

　）

　逸（

　）

　噫（

　）

　鲜（

　）

　3. 听录音，划出朗读节奏（逐段展示课文，速度与录音配套，以莲花为背景）。

　4. 学生自读（屏幕显示已划分节奏的课文）

　把握语气和节奏。

　5. 学生齐读课文，整体感知。

　6. 分组疏通文意，学生对照注释及提示理解文意。

　（展示疑难词句）

　独：

　唯独、只

　自：

　从

　盛：

　很、非常予：

　我

　香远益清：

　香气远播，显得更加清芬谓：

　认为

　鲜：

　xiǎn，很少 7. 置疑，学生互相解答。

　8. 学生齐读。

　（三）

　合作探究【　探究文章的内容，理解托物言志的写法，体会文章的思想情感。】

　（学生分组讨论，与教师的点拨和学生的合作学习相结合。）

　教师要让学生明白探究的内容。（多媒体展示）

　1. 文中写了哪些花？重点写什么？为什么要写其他的花？

　 2. 文章仅仅是写花吗？采用了什么写法？花与人有什么关系？

　3. 哪些地方是写莲的？从哪些方面写莲的？莲花有什么特点？作者为什么喜欢莲花？

　4. 作者为什么发出“莲之爱，同予者何人？ ” 的感叹？作者的感叹说明了什么？

　（这个教学环节用 15 分钟，帮助学生梳理文章脉络，复习已经学过的写法。

　使成绩不错的学生更注意知识点的整合和积累，成绩略差的同学加深课文的理解并及时消化与及时整理。）

　（四）

　朗读背诵【通过提问背诵课文，同时能为理解性默写打基础。】

　通过各种形式的朗读来实现。

　如男女生分段朗读，

　自由朗读，教师提问，学生用书上的原句回答等。（这个教学环节用 5 分钟，不同层次的学生都应该掌握。）

　1. 指导朗读第一段（出示朗读提示）；

　2. 学生体会第二段的朗读方法；

　3. 学生自己背一背；

　4. 全班试背（屏幕逐句展示课文，并配放音乐）；

　5. 点学生背诵，比一比，看谁背得熟。

　（五）

　巩固练习：

　【通过探讨使不同层次的学生加深对文章内容的理解。】

　多媒体展示：

　“莲花” 与“君子” 的联系。

　（这个教学环节用 3 分钟）

　（六）

　拓展延伸【充实课堂内容，提升学生的情感体验，锻炼提高表达能力和写作水平。】

　1. 与莲花有关的诗歌。（用多媒体视频展示《咏莲诗小集》。）

　在学习方式上，注重学生的“自主，合作、

　探究” 为主，辅以教师的点拨；从教法上看，能将传统的诵读法与现代的多媒体技术相结合；从问题的设计上，从而体现梯度。）

　（七）

　课文总结【归纳总结本节课所学，使情感进一步升华。】

　通过今天的学习，莲花出淤泥而不染，濯清涟而不妖的品质给我们留下了深刻的印象，做人就要做莲花一样的人，做一个君子。

　（八）

　布置作业【培养学生良好的语文学习习惯。】

　　莲花与梅花都是古人托物言志的，请搜集与梅花有关的句子记一记。

　（以人为本，调动学生的古典文化知识。

　摘录与梅花有关的句子，有利于养成学生的语文学习的习惯，同时培养他们的语感和思维，而且与我的教学目标完全相符。）

　（九）

　【板书设计】

　菊（正衬）

　↘

　↗君

　不慕名利莲牡丹（反衬）

　↗

　↘子

　洁身自好

　以

　花

　喻

　人

　托

　物

　言

　志参考文献：

　1、

　何克抗，信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本。

　2、

　章剑卫，信息技术与课程整合的研究与实践。

　3、

　黄甫全, 试论信息技术与课程整合的实质及基本原理, 教育技术通讯。

　4、

　王治文, 信息技术与课程整合：

　应体现更完整意义的目标价值。

　作者简介：

　朱红：

　中学二级教师，研究生，研究方向为语文教学。

　 EjmqtwzCFILORUX#%(+258beil oruxADGJMPSVY!&) 037adgjmpsvyBEHKNQT...

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整合技术的学科教学知识9篇

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篇二：整合技术的学科教学知识

篇三：整合技术的学科教学知识

篇四：整合技术的学科教学知识

篇五：整合技术的学科教学知识

篇六：整合技术的学科教学知识

篇七：整合技术的学科教学知识

篇八：整合技术的学科教学知识

篇九：整合技术的学科教学知识

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