心理咨询督导案例5篇

心理咨询督导案例5篇心理咨询督导案例　【教学案例】案例八　北京红枫妇女心理咨询服务中心的志愿者管理2020年04月15日北京红枫妇女心理咨询服务中心是一家专门从事妇女服务的下面是小编为大家整理的心理咨询督导案例5篇,供大家参考。

篇一：心理咨询督导案例

　北京红枫妇女心理咨询服务中心的志愿者管理2020 年 04 月 15 日北京红枫妇女心理咨询服务中心是一家专门从事妇女服务的非营利组织。从1988年成立以来，它积极开展咨询热线、教育培训、政策研究，以及丰富多彩的社会服务活动，广泛开展国内和国际上的交流，取得了许多成果。该中心是国内较早开设妇女心理咨询热线的组织之一。它在妇女问题研究、咨询员的业务水平，以及志愿人员的管理等方面都走在国内同行的首列。在红枫的组织体系中，志愿者群体具有重要的意义。截至2000年，红枫拥有一支100人的志愿者队伍。相对于红枫这个精简的组织而言，100人的志愿者队伍已经非常庞大，志愿人员与专职人员的比例为100：5。因此，志愿精神在组织章程的贯彻实施过程中发挥了重要的作用。而办公室的工作中有很大一块也是围绕志愿者队伍进行的。志愿精神如何运作？这是摆在中国非营利组织领导人面前的重要问题之一。从红枫的经验来看，志愿精神的运作应当以职业化的组织方式为基础。红枫的志愿者管理具有较为鲜明的特点，经过多年的发展，红枫已经摸索出一套较完整的志愿者管理方法。红枫妇女热线的志愿者管理分为三个阶段：选拔、培训、再提高。在选拔阶段，先由志愿人员向中心的负责人提出申请，对符合基本条件的申请者，中心安排心理咨询专业人士对其进行面试和心理测验，以考察申请者是否具有健康的人格。志愿者必须具备的基本条件是：具有大专以上文化，25岁以上，有婚姻经历，有较丰富的人生阅历，人格健全，有志愿服务精神。选拔条件中特别强调人生阅历的丰富和人格的健全。由于红枫的志愿者都是红枫妇女心理咨询热线的心理咨询员，咨询员的自身素质和业务水平决定了心理咨询质量的高低，同时也决定了红枫为自己的服务对象提供的服务质量的高低。所以在实际选拔操作中，红枫的志愿者的个人素质普遍较高。她们一般来自高校、研究所或者医院等单位，并且从事过多年的心理咨询实践和研究工作，对当代社会中妇女面对的问题具有深刻认识。在红枫的100名志愿者队伍中，女性占96名，男性仅4名。这个比例体现了红枫的组织理念，即“女性研究女性，女性帮助女性，女性教育女性”。为了保证服务质量，对符合条件的申请者必须进行专业培训并安排实习，经过充分培训和一段时间的见习才能上岗。培训的内容包括心理咨询的基本理论和原则，热线咨询的技巧、经验（倾听、同情、提问等），婚姻、法律、精神病、妇幼保健、性等专题，还有演习和常见话题的分角色扮演等。培训和实习由教练小组协助督导委员会完成。教练小组包括17名经过专门培训的资深咨询员组成。志愿者接受基本的培训之后还需在督导或者老咨询员的指导下实习两个月才能正式上岗。培训合格的志愿人员需要和中心签订至少一年的服务合同。红枫的领导层一直注意不断提高志愿者的咨询水平，具体有四种方法：第一种方法是开展业务研讨会。红枫在每个月的最后一个周六召开一次业务研讨会。业务研讨会的内容包括讨论咨询过程中咨询员碰到的一些难以回答的问题，就国内外其他组织的发展经验和各种与妇女地位相关的信息进行交流，聘请法律、医学、心理咨询等领域的专家学者办讲座等。这些活动有助于咨询员通过自己和其他咨询员的实践活动来不断提高自己的业务水平。第二种方法是邀请国内外专家对咨询员进行培训。第三种方法是同国内外同行开展广泛的业务交流。第四种方法是注重志愿者的自我心理保健。为了使志愿者享有自治权，红枫志愿者群体中成立有两个组织。第一个组织是督导委员会，由中心内部具有丰富咨询经验的咨询员组成。督导委员会的职责包括：（1）培训咨询员；（2）组织开展业务研讨会；（3）对中心的热线服务质量进行评估。此外，由志愿者组成的督导委员会在中心的重大决策问题上有很大的发言权。第二个组织是宣传委员会，主要由一些具有媒体背景和研究经验的志愿者组成。宣传委员会的职责包括：（1）联系电台和电视台的采访和报道；（2）给报刊杂志撰稿，向公众介绍红枫的成绩和组织理念；（3）开展研究工作；（4）编辑热线丛书。督导委员会在咨询员的选拔、培训和再提高等过程中扮演着非常重要的角色。督导委员会通常由经验丰富的志愿者组成。例如，2000年的督导委员会包括7名志愿者，其中5名是心理咨询和心理治疗专家，1名是哲学研究人员，1名是社会教育研究人员。督导完全是志愿性质的，没有任何附加的报酬。督导们除了像一般志愿者那样参加咨询活动之外，还要负担以下工作：（1）轮流安排并组织每月的业务研讨会，包括组织热线简报的稿件；（2）负责申请加入热线服务人员的面试和心理测试工作；（3）组织妇女热线心理咨询员的培训和为全国各省热线咨询员举办培训班；（4）组织并主持情感支持小组的活动。情感支持小组是红枫志愿者管理体制中的一大特色。情感支持小组由督导发起组成，每一位督导负责一个情感支持小组，志愿人员可以根据自己的情况选择参与一个小组。情感支持小组可以使志愿者之间能互相交流感情、互相支持、互相帮助，使志愿者能感到集体的温暖。红枫的志愿者群体是一支出勤率非常高的队伍。办公室专职人员负责按照咨询员的个人专长给咨询员排班。每位志愿者平均每月来中心当一次咨询员。志愿者还要根据自己的时间安排参加中心举办的各种研讨会、培训班和交流会等。每位志愿者平均每月来中心三四次，每次半个工作日（4小时）。起骨干作用的志愿者花的时间更多一些。例如，督导委员会的成员和教练组成员要花一定时间指导其他志愿者的咨询活动。有一位负责基金运作的志愿者认为她把一半的精力都用在红枫的有关活动上了。志愿者的报酬很低，中心只给参加咨询服务的志愿者提供基本的交通费（30元/人次）；中心还为参加业务研讨会的志愿者提供一顿简单的午餐，基本上体现了咨询员的志愿精神。对非营利组织来说，集体理念和组织氛围在整个组织的运作过程中发挥着非常重要的作用。红枫的志愿者把自己的志愿精神总结为四“心”，即关心、爱心、热心、诚心。志愿者的集体理念是：助人者自助，与来电话咨询者一起成长。在这种理念的影响下，组织内部的工作关系非常融洽。（摘自王名编著：《非营利组织管理概论》，中国人民大学出版社2002年7月版）案例分析志愿精神是一种利他主义和慈善主义的精神，指的是个人或团体依其自由意志与兴趣，本着协助他人改善社会的宗旨，不求私利与报酬的社会理念。在一些国家，志愿精神被作为国民精神大加赞扬和提倡，成为其公民社会的基础。志愿精神是人类的天性。可以用马斯洛的需要层次理论来解释志愿精神的源泉。关于马斯洛需要层次理论，传统的解释是包括生理的、安全的、社会的、自尊的和自我实现的五个基本需要层次；1969年马氏又提出需要第六层次，即所谓“心灵的需要”。人类的一切活动都是为了满足需要。当低层次的物质欲望得到满足以后开始进入高层次的精神层面，追求社会需要的实现、自尊和自我意识需要的实现，以及追求更高层次的心灵的需要。参与志愿者服务，在于追求自我价值的实现，以及在利他主义、慈善主义精神的感召下，追求心灵的满足和更完善的人生。志愿精神的存在，为开展社会公益活动提供了重要的社会资源，即志愿服务。志愿服务是公众参与社会生活的一种非常重要的方式。志愿服务主要分为两种形式：一种是有组织的志愿服务，表现为志愿者通过参与特定组织或共同组成一定的志愿者组织，以组织的形式或组织中成员的身份，向社会提供志愿服务；另一种是非组织的志愿服务，表现为志愿者为实现其价值和理念，以自我认知回馈社会需要的形式开展志愿服务。这种志愿服务往往并不采取一定的组织形式，也不受组织的限制，表现为一定群体或个人自发地、不计报酬地为社会或他人提供服务。我们熟悉的雷锋精神就属于这种类型。

　志愿者是志愿精神的实践者，是指那些具有志愿精神、能够不计报酬主动帮助他人、承担社会责任的人。志愿者的志愿活动千差万别。英国学者史密斯将志愿活动归纳为互助或资助型、慈善或为他人提供服务型、参与型、倡导与运动型。研究发现，经济欠发达的国家志愿活动似乎更侧重于非正式的形式，如互助和自助；相反，发达国家的志愿活动则更多表现出正式特征。通常情况下，非营利组织的志愿者根据工作性质，可分为三种类型：（1）管理型志愿者，加入理事会或担任顾问，是非营利组织领导层的成员，参与组织的决策与治理。本案例中红枫妇女心理咨询服务中心督导委员会的成员就属于这一类。（2）日常型志愿者，参加组织日常工作并担任一定的角色，包括策划、管理、协调等，和组织的其他员工一样能够每天工作。本案例中红枫妇女心理咨询服务中心办公室的专职人员应该是日常型志愿者。（3）项目型志愿者，主要参加各种项目或活动，为之提供支持，主要集中在项目或活动开展期间，一旦项目或活动结束，志愿服务也告一段落。在非营利组织中，无论是管理型志愿者、日常型志愿者，还是项目型志愿者，他们和普通员工一样享有一定的权利并负有一定的义务，需要明确其职责与分工。他们是“不拿工资的员工”。志愿者的基本权利包括以下方面：（1）与其他员工平等共事的权利；（2）按照需要被适当地分配工作的权利；（3）尽量全面地认识和了解组织的权利；（4）在工作中接受训练的权利；（5）为开展工作接受必要的长期教育的权利；（6）对其工作表现获得正常评估的权利；（7）接受指导和领导的权利；（8）给予晋升或各种必要的专业训练的机会和权利；（9）被听取意见的机会和权利；（10）被组织赋予一定地位的权利；（11）必要时接受便于使用的资金的权利。相应地，志愿者在组织中也负有一定的义务，主要包括以下方面：（1）真诚地提供服务，相信所从事工作的价值；（2）忠于所服务的组织；（3）在群众面前维护组织的尊严和诚实；（4）迅速并可靠地执行任务；（5）接受组织中有关负责人的领导、指导、决策和工作安排等；（6）学习和参与工作训练，参加有关的项目讨论和会议，并积极在工作中学习；（7）和一般员工沟通，了解他们的工作，与他们建立平等的关系。思考题1.如何理解志愿精神？2.非营利组织的志愿者可分为哪几种类型？请分析志愿者基本的权利和义务。责任编辑：李巧娜

篇二：心理咨询督导案例

　临床心理督导研究综述 王敬群． 王青华 ( 江西师范大学江西南 昌330022 ) 摘要：

　临床心理督导 ， 是提 升心理健 康专业人 员工作能力 的必要手段 ， 也是解决职业化 问题的 必然路径 。本 文在 对临床心理督导的概念 内涵进 行分析的基础 上 ， 梳 理 了心理督导 的发展 脉络 ， 介 绍 了当前 心理 督导的主要的 几种理论模式 以及操作 实施的过程 ， 并 对心理督导 中的伦理道德问题 进行 了初 步探讨 。

　关键 词 ：

　临 床 心 理 督 导 ； 督 导 模 式 ； 伦 理 道 德 中图分类号 ：

　B849． 1 文献标识码 ：

　A 文章编号 ：

　1008— 3537( 2013 )ol一 0039— 06 一、 引 言 自二战以来 ．心理学在应用领域 的发展在几十年内 取得了令人瞩 目的进步 ．越来越多的从业者加入到了心 理咨询与心理治疗 的队伍之中。在中国， 心理健康专业人 员 已经涵盖了心理学家 、 精神卫生工作人员 、 学校咨询教 师 、 医务人员 、 社会工作者等各种人群 。至此 ， 心理健康专 业人员的职业化问题 ．即保证心理健康从业人员的技能 水平和职业道德能符合职业资格的要求 ． 开始浮出水面．

　成为当前心理咨询与治疗领域亟待解决的问题 床心理督导 ． 作为维持职业标准的核心环节 ． 是解决职业 化 问题 的必然路径 其中临 鉴于心理咨询与督导工作的特殊性 ．心理健康从业 人员 ．不但要掌握正规教育所提供的必须的专业理论和 技能 。

　同时也要获得在工作实践中的操作技能和知识 ． 即 要经历所谓科学家——实践者的训练模型。单单是一个 科学家或者实践者 ， 都不能满足心理咨询和治疗的要求 。

　理论与实践的脱节 ．往往是制约心理 咨询与治疗能力提 高的瓶颈。而临床心理督导 ， 则是为心理健康从业人员提 供 了实现两者结合的机会。在督导过程中． 心理健康从业 者们得 以在理论知识和实践操作技能寻求平衡 ．并且实 现两者内化和整合 ， 跨越巨大的理论和实践的鸿沟 ． 最终 形成 自己的咨询治疗体系 二、 概念内涵 督导(supervision) 。

　从词源学的角度来说， 是指在控制 情形下去观察 、 监督并提供指导的活动_IJ。而对临床心理 督导(clinical supervision1 的概念 ， 不同的学者的观点并不 致 。

　霍洛韦(Hollowav1认为临床督导是由一位有经验的 临床工作者 、敏感性高的教师或明察秋毫的专业人士检 视另一个人的心理辅导过程． 提供机会让学生得 以捕捉督 导者所呈 现及示范的心理咨询或心理治疗过程的本质．

　继而可以在真实的咨询关系中重现这个过程 询或心理治疗 的控制情形下． 受督导者接受督导者的观 察 、 监督并提供指导的活动。

　督导者需要帮助受督导者更 一在心理咨 有效地服务于当事人。

　并协助受督导者专业上的成长． 同 时也需要对个案的咨询过程负责[2 1

　伯纳德和古德伊尔 (Bernard&Goodyear， 2005) 年对 各 种督导概念进行 了整理和归纳 ．提出了一个相对全面的 概念 ．即临床心理督导是高资历 的心理咨询与治疗人士 为该领域 的下级或者初级工作者所提供的一种具有评价 性 的、 长期性 的． 旨在促进心理咨询与治疗人员专业能力 的提高并确保来访者健康利益的干预活动[3 J 伯纳德和古 德伊尔还特意将心理督导与教学 、心理咨询和治疗及辅 导等其他干预手段进行了较为严格的区分 他们以此总 结 出了心理督导的特征 ．即心理督导与教学活动一样具 有传播新知识和技 能的 目标 ．但不遵循特定的教材和课 程 ：与心理咨询和治疗一样都有评价和把关的功能和涉 【 收稿 日期】

　2013— 02— 10 【 基金项 目】

　该文为江西省 十二五社科规划课题“ 高校心理咨询教 师的督导模 式研究’’ (课题编号 ：

　11J Y 19)的研 究成果之一。

　[作者简介】

　~( 1968一 ) ， 女， 江西临川人， 江西师范大学心理教育中心副主任， 副教授。

　-39 —

　王敬群 。

　王青华 从理论到实践 ：

　临床心理督导研究综述 心理学研究 及到接受者 的问题行为、 观念和情感 ， 但 目标 只局限于提 高被督导者对来访者的疗效 ：与辅导一样 旨在促使接受 者的工作更为有效 ． 但督导的关系是等级性的， 评价性的 和持续性的 三、 发 展脉 络 作为职业规范的一种手段 ． 督导的历史 由来 已久 相 比之下 ． 临 床心 理督 导 的历 史 则显 得 十分 短 暂 ， 对 心 理督 、

　导的研究仅仅只有几十年。心理咨询与治疗领域的督导 。

　发端于 1902 年精神分析学派创始人西格蒙德 · 弗洛伊德 (Sigmund Freud)在 自家开始的每周三的集体讨论。通过 对其发展脉络进行梳理 ．心理督导的历史发展可以根据 督导理论 的出现时间和影响粗略地分 为三个发展 阶段 ：

　是 以精神分析或者心理动力学为主导 的督导阶段 ． 二 是以各心理治疗理论为基础的督导阶段 ．三是以专业化 一的督 导理 论 为指 导 的阶段 在精神分析学派为主导的发展阶段 ．临床心理督导 开始 出现并且初步成型 毫无疑问． 精神分析学派由于其 本身的丰富的理念和广泛的观点．对心理督导 的产生发 展起 到了不可替代的重要作用 早的心理督导师 。

　1902 年开始 ． 弗洛伊德 的家庭讨论会上 聚集 了当时精神分析的研究者 ．对精神分析感兴趣的内 弗洛伊德则是世界上最 科医生以及其他非专业人士 这种集会成为督导的雏形。

　而世界上首 次有记 载的督导则是发生 1909 年弗洛伊 德 通过其“ 小汉 斯” 的父亲对这个 5 岁男孩的心理治疗中 正式的心理治疗督 导则是 马克思 ． 埃汀根 (Max Eiting0n) 于 20 世纪 20 年代早期在柏林精神分析学院开始 的督导 工作。1922 年 ， 为了促使培训的标准化 ， 国际精神分析学 院采用了正规的标准规定了在督导下对患者的正式工作 程序和治疗 曾追随弗洛伊德后又与之决裂 的桑德尔． 费 伦齐 ．则在精神分析领域内提 出了与弗洛伊德完全相左 的督导理论 这种泾渭分明的局面导致了柏林精神分析 学院和匈牙利精神分析学院的对峙 最终支持弗洛伊德 的柏林精神分析学院在竞争中获得了胜利。弗洛伊德 的 督导 模 式 当时 被公 认 为是 一 种标 准 的督 导 模式 ． 在 20 世 纪 30 年代一直处于“ 一枝独秀” 的主流地位。

　以各心理治疗理论 为基础 的督导阶段 ．则是 由于心 理学其他流派的兴起而出现 。在精神分析之后 ，行为主 义 、 认知学派 、 人本主义 、 建 构主义等心理学派纷纷将 各 自的咨询与治疗理论 的指导理念拓展到心理督导领域． 建 构起不 同的临床督导模式 ．形成了精神分析与其它学派 “诸家争鸣” 局面 行为主义的督导强调可观察的行为和 学习． 理性认知的督导则关注来访者 的认知 ． 两者最终相 互渗透 ． 形成 了认知——行为模式 。

　人本主义的督导则 由

　罗杰斯所创立 他最早采用电子技术记录面谈过程并将 记 录用 于督 导 工作 ．改 变 了 以往 被督 导 者进 行 自我报 告 的单一督导形式 人本 主义督导将心理治疗和督导视 为 个连续体 ， 坚持真诚 、 共情等促进性条件对被督导者和 一来访者同样重要 勒斯坦则在 1972 年建立起了最早 的督导模式 三是专门的督导理论兴起的阶段 可以看出． 以上两 个阶段关于督导的研究和实施 ．都是依托于各种心理咨 而来 自精神分析学派的埃克斯坦和沃 询 和 治疗 理 论才 得 以 出现 的 ．是这 些 理论 在督 导领 域 的 拓展和延伸 所以作为对这种现实的一种反动． 心理学们 开始从督导本身出发 ． 而不是心理学理论 出发 ． 构建起 了

　各种专门的督导理论。值得注意的是． 这些专门的督导理 论 ． 大多出现在第二个发展时期 ． 但是它们对于督导实践 与研究的影响力 。

　在近期才开始 出现 ． 因此我们把它们归 于第三阶段。专门的心理督导理论可以分为两类 ：

　一类是 发展 性 的理 论 ．强 调被 督 导者 在督 导 过程 中经 历一 系 列 的变化 ． 督导者要根据其发展阶段提供不同的督导环境 ．

　如斯托尔滕伯格(Stohenborg)的整合发展模 式( 1981) ， 罗 根 比尔 (Loganbil1)等人的咨询师发展模式 (1982)等 ：

　其 中 发展性督导理论兴盛于 20 世纪 8O 年代 ．曾主导着督 导 研究十余年的时间。另一类是社会角色的理论 ． 关注督导 师在他们的职业实践中已经形成特定的职业角色 ．以及 督导师在督导过程 中所充当的角色 ，如伯纳德(Bernard) 的区别模式 (1979)及霍洛 韦(Hollowav) 的系统趋 向督 导 模式(system approach supervision， SA S， 1995)。时至今 日，

　霍洛韦是 当今最有影响力和研究成果最多 的督导研究者 和理论 学 家 她 的 系统督 导 理论 成 为 当今 应用 最 为 广 泛 的督导 理论 四 、 督导 模式 所谓模式 ． 就是把观点、 信念和原理加 以组织化和概 念化 ． 把她们 以一致的和系统 的形式加以规范。

　而督导模 式则是依据一定的理论基础构件 的概念化 的结构框架 ．

　这种结构具有可描述性 、 可预测性和可重复性 。正如上 面所言 ．心理学家们或是依据不同的心理咨询与治疗理 论 ． 或 是立 足 于督 导 本身 的不 同视 角 ． 发 展 了一 系列 的督 导模式 发展到今天 ． 心理督导的模式在理论来源上经历 了“ 从心理学理论出发” 到“从督导本身出发 ” 的变化 ． 而 在关注焦点上经历了从“ 以病人为中心” 、 “ 以被督导者为 中心”及“ 以关系为中心” 的演变 1． 国外督 导模 式研 究 伯 纳德 和古德伊尔根据霍洛韦( 1992) 的分类法 ， 即 督导模式分为基于各种心理治疗理论的模式 、基于职业 训练和督导经验发展的发展模式和基于督导师和督导者 的期望和行为 的基本特征的社会角色模式 [5 1 ．举 出了 11

　种典型的督导模式 。限于篇 幅所限， 研究者将挑选其中具

　江西广播电视大学学报 2013 年第 1 期 有一定代表性的督导模式进行介绍 (1) 精神分析督导模式 精神分析的督导模式概念对整个督导理论与实践的 影响是最深远的 ， 在整个督导概念中具有支配性的地位 作为世界上最早的心理督导师 ．弗洛伊德本人首创了心 理督导的“经典模式” ， 即“ 以病人为中心” 的模式。弗洛伊 德无论在周三的讨论会上 ． 还是在“小汉斯 ”案例 中． 坚持 着建议和说教式 的指导方式．始终把持着 自己对心理督 导的权威地位 ， 即他本身 (督导者)是绝对真理、 知识和权 威性 的存在 ． 是一个 中立 、 客观的观察者 ， 主要任务是将 所掌握的所有的真理和知识传授给被督导者 理督导师的原始形象 他成为心 埃克斯坦 和奥勒斯坦最早建立精 神分析 的督导模 式 。该模式认为 ：

　督导是一种学习和教育的过程 ， 这一过 程特别强调病人 、 治疗师和督导师之间的关系． 以及三者 之间相互作用的过程。

　督导的目的不是提供治疗 ， 而是教 学 ．使被督 导者学会理解和解决与督导师之间的关系冲 突中的心理动力学 ．从而习得处理与来访者工作中冲突 的能力。之后， 雅各布斯 ， 罗克 。

　吉尔 ， 弗劳利一奥戴和萨 纳特 等发展 和论述 了精神分析 的督 导概念 利一奥戴和萨纳特提 出的三个维度：

　①与被督导者关系中

　督导师的威望 的本质； ②督导师的关注点； ③督导师 的主 要参与模式 ．为所有的督导提供 了一个富有启发意义 的 概念框架 (2) 人本主义督导模式 以人为中心的督导模式的倡导者是卡尔．罗杰斯 ． 该 模式对 以人为中心的临床治疗师 占据重要的地位 式认为 ：

　督导既非教学 ， 也不是治疗 ， 但它是融合 了教学 和治疗元素的一种过程 罗杰斯本人更倾向于把督导看 尤其弗劳 该模 成治疗性面谈 的一种修改形式 森和赖斯强调督导师必须 向被督导者示范对 于人性和改 变的态度以及对 自身的态度 ．并将督导过程本身看成一 直接的影响形式。

　目前用于培训学生的一些基本咨询面 谈技能程序大都直接从罗杰斯衍生而来 (3) 三阶段发展模式 洛根 比尔 、哈迪和德尔沃斯的三阶段发展模式包括 三个阶段和在这些 阶段中的八个督导问题 别是停滞 ． 疑惑和整合 其中停滞阶段的主要特征是被督 导者往往不能意识到 自己的不足以及可能遇见 的困难 ．

　其它有代表性的是帕特 三个阶段分 在认知上处于一种非黑即白的思维状态．不能认识到 自

　己对督导者和来访者的影响。

　对督导者的态度上 ． 他们要 么将其理想化 ， 产生 以依赖心理； 要么感觉漠不相关。疑 惑阶段 的主要特征是被督导者 “ 从一种严格信念系统和 和评价 自己和他人的标准 中解放 出来” ． 陷入一种“ 不稳 定性 、 结构解体 、 反复波动、 烦恼 、 疑惑以及矛盾的”认 知 和情感状态面对督导者多有愤怒感或挫折感 ．对督导者 的评价或是压制人的． 或是能力不足 。

　整合阶段的特征是 被督导者 “在清楚意识到 了不安全感和对督导中重要 问 题持续监控后建立 了一种全新 的认知理解 、灵活性及个 人安全感” ．并开始用一种现实的眼光的看待督导者 ． 接 受其有长处也有短处的现实 ．并学会了最大限度地利用 督导师的时间和专业技能。其中的 8 个问题则是包括、 胜 任能力 、 情绪意识 、 目的与方向、 自主性 、 对个体差异的尊 重 、 职业伦理与道德 、 动机和认同。洛根 比尔等人坚持督 导者应该根据模式从 24 个不同方位 (8 个问题乘 以 3 个 阶段 )去追踪受训者的进步轨迹。

　f4) 霍洛韦的系统模式 霍 洛 韦 的 系 统模 式(system approach supervision，

　SAS ， 1 995)考虑包括督导关 系本身 、 督导师的个性特征 、

　开展督导的机构的特征 、来访者的个性特征 以及被督导 者的个性特征等一系列的因素...

篇三：心理咨询督导案例

　临床心 理督导， 是提升心 理健康专 业人员 工作能力 的 必要手段， 也是解决职业化问 题的 必然路径。

　本文在对临 床心 理督导的 概念内 涵进行分析的 基础 上， 梳理了 心 理督导的 发展脉络， 介绍 了 当 前心 理督导的 主要的几种理论模式以 及操作实 施的 过程， 并对心 理督导中 的 伦理道德问 题进行了 初步探讨。关键词 ：

　临床心 理督导； 督导模式； 伦理道德中 图分类号：B849.1文献标识码：A文章编号：1008-3537（201３）0１-00３９-06眼收稿日 期演 201３-0２-10眼基金项目演 该文为 江西省十二五社科规划 课题“高校心理咨询教师的督导模式研究” （课题编号：11JY19）的研究成果之一。眼作者简介演 王敬群（1968－），女，江西临川 人，江西师范大学心理教育中心副 主任，副 教授。一、 引 言自 二战以来， 心理学在应用领域的发展在几十年内取得了令人瞩目 的进步， 越来越多的从业者加入到了 心理咨询与心理治疗的队伍之中。

　在中国， 心理健康专业人员 已经涵盖了心理学家、精神卫生工作人员 、学校咨询教师、医务人员 、社会工作者等各种人群。

　至此， 心理健康专业人员 的职业化问题， 即保证心理健康从业人员 的技能水平和职业道德能符合职业资格的要求， 开始浮出 水面，成为当前心理咨询与治疗领域亟待解决的问题。

　其中临床心理督导， 作为维持职业标准的核心环节， 是解决职业化问题的必然路径。鉴于心理咨询与督导工作的特殊性， 心理健康从业人员 ， 不但要掌握正规教育所提供的必须的专业理论和技能， 同时也要获得在工作实践中的操作技能和知识， 即要经历所谓科学家———实践者的训练模型。

　单单是一个科学家或者实践者， 都不能满足心理咨询和治疗的要求。理论与实践的脱节， 往往是制约心理咨询与治疗能力 提高的瓶颈。

　而临床心理督导， 则是为心理健康从业人员 提供了实现两者结合的机会。

　在督导过程中， 心理健康从业者们得以在理论知识和实践操作技能寻求平衡， 并且实现两者内化和整合， 跨越巨大的理论和实践的鸿沟， 最终形成自 己 的咨询治疗体系。二、 概念内 涵督导（supervision）， 从词源学的角 度来说,是指在控制情形下去观察、监督并提供指导的活动[1]。

　而对临床心理督导（clinical supervision) 的概念， 不同的学者的观点并不一致。

　霍洛韦(Holloway) 认为临床督导是由 一位有经验的临床工作者、 敏感性高的教师或明察秋毫的专业人士检视另 一个人的心理辅导过程,提供机会让学生得以捕捉督导者所呈现及示范的心理咨询或心理治疗过程的本质,继而可以在真实的咨询关系中重现这个过程。

　在心理咨询或心理治疗的控制 情形下, 受督导者接受督导者的观察、监督并提供指导的活动。

　督导者需要帮助受督导者更有效地服务于当事人, 并协助受督导者专业上的成长, 同时也需要对个案的咨询过程负责[2]。伯 纳 德和古德伊尔 （Bernard&Goodyear,2005）

　年对各种督导概念进行了整理和归纳， 提出 了一个相对全面的概念， 即临床心理督导是高资历的心理咨询与治疗人士为该领域的下级或者初级工作者所提供的一种具有评价性的、长期性的， 旨在促进心理咨询与治疗人员 专业能力的提高并确保来访者健康利益的干预活动[3]。

　伯纳德和古德伊尔还特意将心理督导与教学、 心理咨询和治疗及辅导等其他干预手段进行了较为严格的区分。

　他们以 此总结出 了心理督导的特征， 即心理督导与教学活动一样具有传播新知识和技能的目 标， 但不遵循特定的教材和课程； 与心理咨询和治疗一样都有评价和把关的功能和涉－39－

　及到接受者的问题行为、观念和情感， 但目 标只局限于提高被督导者对来访者的疗效； 与辅导一样旨在促使接受者的工作更为有效， 但督导的关系是等级性的， 评价性的和持续性的。三、 发展脉络作为职业规范的一种手段， 督导的历史由 来已久。

　相比之下， 临床心理督导的历史则显得十分短暂， 对心理督导的研究仅仅只有几十年。

　心理咨询与治疗领域的督导，发端于 1902 年精神分析学派创始人西格蒙德· 弗洛伊德（Sigmund Freud）在自 家开始的每周 三的集体讨论。

　通过对其发展脉络进行梳理， 心理督导的历史发展可以 根据督导理论的出 现时间和影响粗略地分为三个发展阶段：一是以 精神分析或者心理动力 学为主导的督导阶段， 二是以各心理治疗理论为基础的督导阶段， 三是以 专业化的督导理论为指导的阶段。在精神分析学派为主导的发展阶段， 临床心理督导开始出现并且初步成型。

　毫无疑问， 精神分析学派由 于其本身的丰富的理念和广泛的观点， 对心理督导的产生发展起到了不可替代的重要作用。

　弗洛伊德则是世界上最早的心理督导师。1902 年开始， 弗洛伊德的家庭讨论会上聚集了当时精神分析的研究者， 对精神分析感兴趣的内科医生以及其他非专业人士。

　这种集会成为督导的雏形。而世界上首次有记载的督导则 是发生 1909 年弗洛伊德通过其“小汉斯”的父亲对这个 5 岁 男 孩的 心理治疗中 。正式的心理治疗督导则是马 克思﹒ 埃汀根（Max Eitingon）于 20 世纪 20 年代早期在柏林精神分析学院开始的督导工作。

　1922 年， 为了促使培训的标准化， 国际精神分析学院采用了 正规的标准规定了在督导下对患者的正式工作程序和治疗。

　曾 追随弗洛伊德后又与之决裂的桑德尔﹒ 费伦齐， 则在精神分析领域内提出 了与弗洛伊德完全相左的督导理论。

　这种泾渭分明的局面导致了柏林精神分析学院和匈牙利精神分析学院的对峙。

　最终支持弗洛伊德的柏林精神分析学院在竞争中获得了胜利。

　弗洛伊德的督导模式当时被公认为是一种标准的督导模式， 在 20 世纪 30 年代一直处于“一枝独秀”的主流地位。以各心理治疗理论为基础的督导阶段， 则是由 于心理学其他流派的兴起而出 现。

　在精神分析之后， 行为主义、认知学派、人本主义、建构主义等心理学派纷纷将各自 的咨询与治疗理论的指导理念拓展到心理督导领域,建构起不同的临床督导模式， 形成了精神分析与其它学派“诸家争鸣”局面。

　行为主义的督导强调可观察的行为和学习 ， 理性认知的督导则关注来访者的认知， 两者最终相互渗透， 形成了认知———行为模式。

　人本主义的督导则由罗杰斯所创立。

　他最早采用电子技术记录面谈过程并将记录用于督导工作， 改变了以往被督导者进行自 我报告的单一督导形式。

　人本主义督导将心理治疗和督导视为一个连续体， 坚持真诚、共情等促进性条件对被督导者和来访者同样重要。

　而来自 精神分析学派的埃克斯坦和沃勒斯坦则在 1972 年建立起了最早的督导模式。三是专门的督导理论兴起的阶段。

　可以看出 ， 以上两个阶段关于督导的研究和实施， 都是依托于各种心理咨询和治疗理论才得以出 现的， 是这些理论在督导领域的拓展和延伸。

　所以作为对这种现实的一种反动， 心理学们开始从督导本身出 发， 而不是心理学理论出 发， 构建起了各种专门的督导理论。

　值得注意的是， 这些专门的督导理论， 大多出 现在第二个发展时期， 但是它们对于督导实践与研究的影响力 ， 在近期才开始出 现， 因 此我们把它们归于第三阶段。

　专门的心理督导理论可以分为两类：

　一类是发展性的理论， 强调被督导者在督导过程中经历一系列的变化， 督导者要根据其发展阶段提供不同的督导环境，如 斯托尔 滕伯 格(Stoltenborg)的 整 合发展模式（1981）， 罗根比尔（Loganbill）等人的咨询师发展模式（1982）等； 其中发展性督导理论兴盛于 20 世纪 80 年代， 曾 主导着督导研究十余年的时间。

　另 一类是社会角色的理论， 关注督导师在他们的职业实践中已经形成特定的职业角 色， 以 及督导师在督导过程中所充当的角 色， 如伯纳德（Bernard）的 区别模式（1979）

　及霍洛韦 （Holloway）

　的系 统趋向 督导模式（system approach supervision, SAS，1995）。

　时至今日 ，霍洛韦是当今最有影响力和研究成果最多的督导研究者和理论学家。

　她的系统督导理论成为当今应用最为广泛的督导理论。四、 督导模式所谓模式， 就是把观点、信念和原理加以组织化和概念化， 把她们以一致的和系统的形式加以规范。

　而督导模式则是依据一定的理论基础构件的概念化的结构框架，这种结构具有可描述性、可预测性和可重复性[4]。

　正如上面所言， 心理学家们或是依据不同的心理咨询与治疗理论， 或是立足于督导本身的不同视角 ， 发展了一系列的督导模式。

　发展到今天， 心理督导的模式在理论来源上经历了 “从心理学理论出 发”到“从督导本身出 发”的变化， 而在关注焦点上经历了从“以病人为中心”、“以 被督导者为中心”及“以关系为中心”的演变。1.国 外督导模式研究伯纳德和古德伊尔根据霍洛韦 （1992）

　的 分类法， 即督导模式分为基于各种心理治疗理论的模式、 基于职业训练和督导经验发展的发展模式和基于督导师和督导者的期望和行为的基本特征的社会角 色模式[5]， 举出 了 11种典型的督导模式。

　限于篇幅所限， 研究者将挑选其中具王敬群， 王青华从理论到实践：

　临床心 理督导研究综述心 理学研究－40－

　江西广播电视大学学报２０1３ 年第 1 期有一定代表性的督导模式进行介绍。（1）

　精神分析督导模式精神分析的督导模式概念对整个督导理论与实践的影响是最深远的， 在整个督导概念中具有支配性的地位。作为世界上最早的心理督导师， 弗洛伊德本人首创了 心理督导的“经典模式”， 即 “以病人为中心”的模式。

　弗洛伊德无论在周三的讨论会上， 还是在“小汉斯”案例中 ， 坚持着建议和说教式的指导方式， 始终把持着自 己 对心理督导的权威地位， 即他本身（督导者）是绝对真理、知识和权威性的存在， 是一个中 立、客观的观察者， 主要任务是将所掌握的所有的真理和知识传授给被督导者。

　他成为心理督导师的原始形象。埃克斯坦和奥勒斯坦最早建立精神 分析的 督导模式。

　该模式认为：

　督导是一种学习 和教育的过程， 这一过程特别强调病人、治疗师和督导师之间的关系， 以 及三者之间相互作用的过程。

　督导的目 的不是提供治疗， 而是教学， 使被督导者学会理解和解决与督导师之间的关系冲突中的心理动力学， 从而习 得处理与来访者工作中冲突的能力。

　之后， 雅各布斯， 罗克， 吉尔， 弗劳利—奥戴和萨纳 特等发展和论述了 精神 分析的 督导概念。

　尤其弗 劳利—奥戴和萨纳特提出 的三个维度:①与被督导者关系中督导师的威望的本质;②督导师的关注点;③督导师的主要参与模式， 为所有的督导提供了一个富有启 发意义的概念框架。（2）

　人本主义督导模式以人为中心的督导模式的倡导者是卡尔. 罗杰斯， 该模式对以人为中心的临床治疗师占据重要的地位。

　该模式认为：

　督导既非教学， 也不是治疗， 但它是融合了 教学和治疗元素的一种过程。

　罗杰斯本人更倾向 于把督导看成治疗性面谈的一种修改形式。

　其它有代表性的是帕特森和赖斯强调督导师必须向被督导者示范对于人性和改变的态度以及对自 身的态度， 并将督导过程本身看成一直接的影响形式。

　目 前用于培训学生的一些基本咨询面谈技能程序大都直接从罗杰斯衍生而来。（3）

　三阶段发展模式洛根比尔、 哈迪和德尔沃斯的三阶段发展模式包括三个阶段和在这些阶段中的八个督导问题。

　三个阶段分别是停滞， 疑惑和整合。

　其中停滞阶段的主要特征是被督导者往往不能意识到自 己 的不足以 及可能遇见的困 难，在认知上处于一种非黑即白 的思维状态， 不能认识到自己 对督导者和来访者的影响， 对督导者的态度上， 他们要么将其理想化， 产生以依赖心理； 要么感觉漠不相关。

　疑惑阶段的主要特征是被督导者 “从一种严格信念系统和和评价自 己 和他人的标准中 解放出 来”， 陷 入一种“不稳定性、结构解体、反复波动、烦恼、疑惑以 及矛盾的 ”认知和情感状态面对督导者多有愤怒感或挫折感， 对督导者的评价或是压制人的， 或是能力不足。

　整合阶段的特征是被督导者 “在清楚意识到了不安全感和对督导中重要问题持续监控后建立了一种全新的认知理解、 灵活性及个人安全感”， 并开始用一种现实的眼光的看待督导者， 接受其有长处也有短处的现实， 并学会了最大限度地利用督导师的时间和专业技能。

　其中的 8 个问题则是包括、胜任能力 、情绪意识、目 的与方向 、自 主性、对个体差异的尊重、职业伦理与道德、动机和认同。

　洛根比尔等人坚持督导者应该根据模式从 24 个不同方位 （8 个问题乘以 3 个阶段）去追踪受训者的进步轨迹。（4）

　霍洛韦的系统模式霍 洛 韦 的 系 统 模 式 （system approach supervision,SAS，1995）考虑包括督导关系 本身、督导师的 个性特征、开展督导的机构的特征、 来访者的个性特征以 及被督导者的个性特征等一系列的因 素， 并从督导师的任务和功能方面进行总体整合[6]。

　SAS 模式认为, 关系是督导的动力系统, 督导者首要的任务是构建一个持续的督导关系。当被督导者被引 入到督导情境时, 同时也被引 入到个人特质的咨询中去。

　同样地, 督导者也会把自 己 的特质、咨询风格和督导模式引 入到督导关系中。

　此时, 双方特质的摩擦, 咨询风格的协调、咨询理论取向 磨合、督导关系中的权力问题、双方投入程度等带来的限制, 以及督导过程中出 现的显性督导关系, 隐性的被督导者和来访者之间咨询等关系的磨合等, 构成潜在的关系影响力, 影响督导的成效。SAS 模式认为, 督导是一动力过程。

　...

篇四：心理咨询督导案例

　---学生心理危机干预案例一则

　 周一的早晨，心情还沉浸在昨天

　周一的早晨，心情还沉浸在昨天“圈内”朋友的聚会所带来的心灵成长的快乐中（我们几个从事学校心理咨询工作的朋友会定期聚会，以心理督导的形式，既相互宣泄心理的压力，又达到自我的一种心灵成长）。接到一个班主任的电话：“我们班的那个学生还是哭着要回家，昨天一到学校就是这样，你能找她谈谈吗？” 没过几分钟，还是这个班主任的电话又来了，同时转发过来一个短信：

　“爸爸妈妈我现在很难受，你们也不肯接我的电话，我的心情你们应该知道。可以说我的心理发生问题。我现在不想转学了因为我想到了自杀，很恐怖吧？我最后求你们今天来接我，我等到下午放学你们还不来我就从这里跳下去。”----这是今天凌晨学生发给她父母的。

　圈内”朋友的聚会所带来的心灵成长的快乐中（我们几个从事学校心理咨询工作的朋友会定期聚会，以心理督导的形式，既相互宣泄心理的压力，又达到自我的一种心灵成长）。接到一个班主任的电话：“我们班的那个学生还是哭着要回家，昨天一到学校就是这样，你能找她谈谈吗？” 没过几分钟，还是这个班主任的电话又来了，同时转发过来一个短信：

　“爸爸妈妈我现在很难受，你们也不肯接我的电话，我的心情你们应该知道。可以说我的心理发生问题。我现在不想转学了因为我想到了自杀，很恐怖吧？我最后求你们今天来接我，我等到下午放学你们还不来我就从这里跳下去。”----这是今天凌晨学生发给她父母的。

　班主任：她为何如此执着地要回去？

　在这之前，班主任就曾和我聊起过这个学生，这是一个外地经选拔考来杭州就读的初一学生。作为新生报到就读不到一个月，就想转学回家乡的学校就读。当时，班主任非常耐心地找她谈心，她告诉班主任，觉得在这里学习压力比较大。班主任老师细细地和她分析了各方面的因素，鼓励她尽快地适应这里的学习，面对挑战。事实上，她的学习在班里属于中上，就适应水平来看，亦是适应得不错的那一类。只是不知为何，她总认为自己很不适合在这所众望所归的学校就读。家长也曾悄悄地安排她去看过校外的心理医生，医生的反馈是，她挺能聊的，反应，思维各方面都不错，应该没什么问题。

　只是她仍旧执着地要转学。班主任还告诉我，这之前的一周，她还请过三天病假，以身体不适的名义，她是很在乎学习的学生，在家休息期间很认真地打电话来学校问作业及上课情况。只是一回到学校，情绪就变得十分不稳定，只说想家，但就她其他方面的情况来看，她不像是那些不能独立生活的学生。

　昨天是周日，学生按规定回校的日子。父母将她送到学校后，她就一连打了许多电话回家，只说要回家。后来她父母为了让她安心在校学习，就“狠下心”不再接她的电话。结果就发生了开头这一 在这之前，班主任就曾和我聊起过这个学生，这是一个外地经选拔考来杭州就读的初一学生。作为新生报到就读不到一个月，就想转学回家乡的学校就读。当时，班主任非常耐心地找她谈心，她告诉班主任，觉得在这里学习压力比较大。班主任老师细细地和她分析了各方面的因素，鼓励她尽快地适应这里的学习，面对挑战。事实上，她的学习在班里属于中上，就适应水平来看，亦是适应得不错的那一类。只是不知为何，她总认为自己很不适合在这所众望所归的学校就读。家长也曾悄悄地安排她去看过校外的心理医生，医生的反馈是，她挺能聊的，反应，思维各方面都不错，应该没什么问题。

　只是她仍旧执着地要转学。班主任还告诉我，这之前的一周，她还请过三天病假，以身体不适的名义，她是很在乎学习的学生，在家休息期间很认真地打电话来学校问作业及上课情况。只是一回到学校，情绪就变得十分不稳定，只说想家，但就她其他方面的情况来看，她不像是那些不能独立生活的学生。

　昨天是周日，学生按规定回校的日子。父母将她送到学校后，她就一连打了许多电话回家，只说要回家。后来她父母为了让她安心在校学习，就“狠下心”不再接她的电话。结果就发生了开头这一

　幕。

　于是，我和班主任老师约定，马上安排一至两名平时与她关系较好的女生一直幕。

　于是，我和班主任老师约定，马上安排一至两名平时与她关系较好的女生一直“陪伴”她，中午安排她来心理辅导室面谈，同时，请家长立即赶往学校，并将此事上报学校领导。

　陪伴”她，中午安排她来心理辅导室面谈，同时，请家长立即赶往学校，并将此事上报学校领导。

　在辅导室里

　中午，为了防止意外，班主任派了一位与她较为“谈得来”的同学陪她来到了辅导室。

　“我就是易楚。”她进了辅导室对我说。

　聪明的女孩一定已经猜到我请她来辅导室的原因了。所以我亦坦诚相待，对她说，“请坐。谢谢你对我的信任，愿意与林老师来聊一聊。老师也请你相信，我只是希望能与你有一次沟通，希望能帮助你更快乐一点，不管你以后是否还在这个学校成长。愿意与我聊吗？” 她点点头。短发下是一张苍白的脸，显然昨天晚上没有睡好。是什么让她如此不安？ 因为是同性，所以我以大姐姐的姿态轻轻地拍了拍她的背，问道：“看你情绪不太好，说说你的烦恼好吗？” “老师，我在这里学习感觉压力很大。我希望能够转学，换一个环境，自我感觉会好一些。” “我在杭外一点自信也没有，上个月班委竞选，我也没有任何优势。”她低着头说到道,“每次回到家，我的心情就彻底地好了，但是一到周日，想到下午要回学校，我就开始紧张得难受，我不愿意再这样下去了。” 说到这里，基本上与班主任提供的情况比较一致。既然她一再地提到不喜欢现在的学校环境，我就与她讨论起她对这所学校的期望。希望以此帮助她，也为整个心理辅导理出一点头绪来。

　她首先告诉我，当时是她自己选择这所学校，然后来报考并考上的。她当时对这所学校的期望：一是觉得这里比较注重英语教学，希望自己的英语能学得比较好；二是这里的学生是在全省各地选拔出来的优秀学生，会有许多值得自己学习的方面；三是这所学校注重学生素质的全面发展，希望自己能在这里得到锻炼，各方面都有进步。

　应该说，她的期望是比较合理的，并且从中也看出这孩子的心理相对而言比较成熟与理性。我就请她继续针对这三点来说说她所感受到的现实。她说，事实上，现在的同学很“爱闹”，没有自己想象中的那样爱学习，（就这一点，我又请她评价一下现在的同学与她原 中午，为了防止意外，班主任派了一位与她较为“谈得来”的同学陪她来到了辅导室。

　“我就是易楚。”她进了辅导室对我说。

　聪明的女孩一定已经猜到我请她来辅导室的原因了。所以我亦坦诚相待，对她说，“请坐。谢谢你对我的信任，愿意与林老师来聊一聊。老师也请你相信，我只是希望能与你有一次沟通，希望能帮助你更快乐一点，不管你以后是否还在这个学校成长。愿意与我聊吗？” 她点点头。短发下是一张苍白的脸，显然昨天晚上没有睡好。是什么让她如此不安？ 因为是同性，所以我以大姐姐的姿态轻轻地拍了拍她的背，问道：“看你情绪不太好，说说你的烦恼好吗？” “老师，我在这里学习感觉压力很大。我希望能够转学，换一个环境，自我感觉会好一些。” “我在杭外一点自信也没有，上个月班委竞选，我也没有任何优势。”她低着头说到道,“每次回到家，我的心情就彻底地好了，但是一到周日，想到下午要回学校，我就开始紧张得难受，我不愿意再这样下去了。” 说到这里，基本上与班主任提供的情况比较一致。既然她一再地提到不喜欢现在的学校环境，我就与她讨论起她对这所学校的期望。希望以此帮助她，也为整个心理辅导理出一点头绪来。

　她首先告诉我，当时是她自己选择这所学校，然后来报考并考上的。她当时对这所学校的期望：一是觉得这里比较注重英语教学，希望自己的英语能学得比较好；二是这里的学生是在全省各地选拔出来的优秀学生，会有许多值得自己学习的方面；三是这所学校注重学生素质的全面发展，希望自己能在这里得到锻炼，各方面都有进步。

　应该说，她的期望是比较合理的，并且从中也看出这孩子的心理相对而言比较成熟与理性。我就请她继续针对这三点来说说她所感受到的现实。她说，事实上，现在的同学很“爱闹”，没有自己想象中的那样爱学习，（就这一点，我又请她评价一下现在的同学与她原

　先想象中的标准比较，是符合的方面比较多，还是不符合的方面多，她的回答是：那还是符合的方面比较多）；说到英语方面的学习，她还是满意的，她觉得这里学习英语的方法比较愉快，肯定比其他学校要好；但她立即又说，可我没法在这里安心学习，心态一直调整不好，我不能适应独立生活，我太难受了，我都害怕这里了！

　“那我们就不妨假设一下，你的心愿立即就能实现 ，你马上就可以转学，去你想去的任何一所你所希望的当地的中学。然后我们来综合比较一下，哪所学校对你更适合，就用你的期望作为评价的标准，好吗？”她点点头，我立即拿出一张白纸，画了一张表格，请她来打分。如下：

　为了让她做出相对较为准确的评价,我采用了请她将现在的学校都评为 10 分,然后以此为标准,相应地给理想中的当地学校进行打分的方法。前三项下来，她对理想中的当地学校评分，除了同学氛围一项持平外，其他两项居然都是低于现在学校的。于是我又加上一项她在前面的谈话中一再提到的“心态”，这一次，她给理想中的学校打了个高分，高出现在学校三分。我又问她：“你觉得还有什么重要的项目我们没有列入的了吗？”她认真地想了想,摇了摇头。

　我将表格放在她面前，说：“从这个评价结果看起来，综合而论，是否还是现在的学校对你更适合些呢？” 她低头不语。只低声说了一句：“林老师，我还是想转学。” 沉默。

　过了一会儿，她似乎突然想起什么，说：“对了，老师，上一回我还做了一份我们当地中学的考卷，做完我给自己评了分，结果只有 96 分，但我一位小学同学，以前成绩与我不相上下，这张考卷，她可是考了 98 分呢！所以我觉得还是那边的教育质量好，能出好成绩！”她的情绪似乎突然振奋了一下,为这个新找到的“理由”。

　我笑着请她思考三点：

　第一，这份卷子是当地中学出的，是否意味着可能与他们平时的教学风格较为一致，而可能与我们这里的教学风格就不一致，你在完成这份卷子的过程中还需要一个适应过程？ 第二，中考，高考这样一些重大的考试，一定就按当地中学的风 现在学校得分 理想中的当地学校得分 先想象中的标准比较，是符合的方面比较多，还是不符合的方面多，她的回答是：那还是符合的方面比较多）；说到英语方面的学习，她还是满意的，她觉得这里学习英语的方法比较愉快，肯定比其他学校要好；但她立即又说，可我没法在这里安心学习，心态一直调整不好，我不能适应独立生活，我太难受了，我都害怕这里了！

　“那我们就不妨假设一下，你的心愿立即就能实现 ，你马上就可以转学，去你想去的任何一所你所希望的当地的中学。然后我们来综合比较一下，哪所学校对你更适合，就用你的期望作为评价的标准，好吗？”她点点头，我立即拿出一张白纸，画了一张表格，请她来打分。如下：

　为了让她做出相对较为准确的评价,我采用了请她将现在的学校都评为 10 分,然后以此为标准,相应地给理想中的当地学校进行打分的方法。前三项下来，她对理想中的当地学校评分，除了同学氛围一项持平外，其他两项居然都是低于现在学校的。于是我又加上一项她在前面的谈话中一再提到的“心态”，这一次，她给理想中的学校打了个高分，高出现在学校三分。我又问她：“你觉得还有什么重要的项目我们没有列入的了吗？”她认真地想了想,摇了摇头。

　我将表格放在她面前，说：“从这个评价结果看起来，综合而论，是否还是现在的学校对你更适合些呢？” 她低头不语。只低声说了一句：“林老师，我还是想转学。” 沉默。

　过了一会儿，她似乎突然想起什么，说：“对了，老师，上一回我还做了一份我们当地中学的考卷，做完我给自己评了分，结果只有 96 分，但我一位小学同学，以前成绩与我不相上下，这张考卷，她可是考了 98 分呢！所以我觉得还是那边的教育质量好，能出好成绩！”她的情绪似乎突然振奋了一下,为这个新找到的“理由”。

　我笑着请她思考三点：

　第一，这份卷子是当地中学出的，是否意味着可能与他们平时的教学风格较为一致，而可能与我们这里的教学风格就不一致，你在完成这份卷子的过程中还需要一个适应过程？ 第二，中考，高考这样一些重大的考试，一定就按当地中学的风 现在学校得分 理想中的当地学校得分 英语 10 7.5 英语 10 7.5 同学氛围 10 10 同学氛围 10 10 能力锻炼 10 8 能力锻炼 10 8 心态 10 13 心态 10 13 总分 40 38.5 总分 40 38.5

　格出卷吗？ 第三，这份卷子你和你的小学同学相差 2 分，是否就一定说明你现在不如她了呢？ 她似乎有些失望没能用这个例子“说服”我。

　这一个过程下来，我明显感觉到来自她内心的心理防御，而以她的智力水平，足以将她的内心世界掩饰得相当周密。

　于是，我试着通过“房树人测验”来了解她。我递过一张 A4 纸和一支 2B 铅笔，请她在上面画一幅画，画什么都可以，只要包括房子，树和人三个因素就可以了，房子，树，和人的数量，大小等都不限。

　她没有太多犹豫，立即在纸的中央画了两座紧紧相邻的房子，三颗树，一个人。

　在房树人的测验中，画两座房子的并不多见，我想，这或许就是问题的一个突破口吧，于是，我问她，“你画了两座房子，是怎么考虑的？” 她说：“我没有考虑过，就是想画两座。”----这两所房子应该就是她内心的投射了。

　于是我继续深入：“那这两所房子分别是谁住的呢？”她脱口而出：“左边的妈妈住，右边的爸爸住。” “那么你住哪儿呢？” 她想了一想，指着左边的房子，说“这儿。”我立即意识到可能是她的家庭出了问题，导致她想转学的根本原因或许也在此。

　格出卷吗？ 第三，这份卷子你和你的小学同学相差 2 分，是否就一定说明你现在不...

篇五：心理咨询督导案例

　从心做起

　【案例背景】

　我的责任片区是市区的几所高中学校，2020 年初，我在这几所学校随机抽取了 300 名学生，用无记名的方式询问了一些学校的基本情况和学生的学习感受，以此作为学期评教评学的一个依据材料。统计调查数据时我发现：300 名被调查学生中，有 49 人不知道学校的心理咨询室在哪；引发心理问题的原因主要有学习压力、人际交往、情感纠葛、家庭因素和对周围环境的不适应等；面对压力或烦心事，想到找学校心理咨询教师求助的有 45 人，找班主任或任课老师求助的有 58 人，找家长求助的有 25 人，找朋友同学求助的达 96 人，还有61 人是找种方式发泄，15 人憋在心里不说。这个结果触发了我对学校心理健康教育工作的关注。

　春节期间，我国爆发新冠肺炎感染的疫情，春季开学被迫延期，严重影响了学校的正常运行，一些学生产生了焦虑、紧张、恐惧、心情低落等心理困扰和注意力不集中、作息不规律、长时间玩游戏等行为问题，老师们也纷纷反映，学生学习状态下滑，学习效果不佳，可见疫情对学生心理健康产生了一定负面影响。由此，我决定返校复学后在责任片区学校进行一次心理健康教育工作的专项督查。

　【案例描述】

　通过实地走访和查看材料，我发现目前学校的心理健康教育工作还存在一些问题，主要表现为：

　一是工作机制有待加强。多数学校没有建立学生心理危机预防与干预防控体系，而学生的心理健康教育工作又过分依赖于学校的作用，忽视家庭和社会的配合，家长关注较少，学校心理健康教育缺乏社会的合力。

　二是活动不够系统科学。有的学校虽然对学生进行心理辅导，对学生、家长、教师开设讲座，组织实践活动等，形式是多样的，但是在开展心理健康教育时只注重了形式，忽视了系统性、科学性，且不能保证有效性，因而削弱了心理健康教育活动的作用。

　三是师资不足。目前学校专业心理健康教育的工作者较少，只有

　1-2 名兼职教师，大部分心理健康教育的工作都由班主任或任课教师完成，他们中多数人没有经过系统的心理健康教育培训，在工作中不能自觉地运用心理科学知识帮助学生。

　四是课程开设情况不够理想。学校以课程紧为由，没有真正将心理健康教育课程正式纳入教学管理体系，在具体落实课时的时候，往往忽略了它，把它放在可有可无的位置。

　针对这次督查的结果，我找到校方提出反馈意见，要求校方切实重视，认真落实，为进一步加强和完善学校的心理健康教育工作，我向校方建议：

　1.建立学生心理危机干预联动机制。成立学校心理健康教育工作领导小组及办公室，年级组成立工作小组，设心理督导员，班级设心理委员。形成学校、家庭与社会“三位一体”的整体教育网络，明确各方心理健康教育工作任务和职责，系统推进各项工作有序开展。

　2.加大师资培训。把对心理健康教师的培训列入学校师资培训计划中，鼓励教师参加心理健康教育培训，考取心理咨询师资格证，走向专业化，逐步建立一支专业基础知识过硬、既有丰富的实践经验又有扎实的理论基础的心理健康教育工作者队伍。

　3.结合心理健康教育与各科教学活动。努力创设营造民主教学、主动学习的教育环境，把心理健康教育与思想品德教育、与教师对学生的日常教育教学管理活动结合起来，让心理健康教育潜移默化地发挥积极作用，即使学生心理素质、思想品德和行为习惯和谐健康地发展，也使教师自身的心理素质和思想境界得到提升。

　4.开展全校学生心理健康状况普查。摸排筛选心理危机高危个体，建立重点人员档案，并及时告知学生家人或监护人。建立心理健康辅导与咨询机制，做到“三定”：定期开展学生心理辅导和咨询，定期与心理危机建档对象谈心，定期组织学生开展心理素质拓展活动，培养学生乐观向上、健康团结的心理品质。

　本学期结束前，我再次到校督查，见到几个学校的心理健康教育工作都有了不少变化。工作领导小组建立，工作流程机制形成，班级心理委员配备，多形式、多渠道的心理健康教育活动开展等各项工作井然有序，学校领导对心理健康教育工作的重视程度更大了，教师们

　参与心理健康教育工作的积极性提高了。虽然还存有一些不足，比如心理健康教育课程建设、科研交流方面还远远没达到标准，但已经有了很大提高。只要各方认识统一、支持配合，把工作真正落到实处，相信学校的心理健康教育工作会做得越来越好，学生的学习环境也会更加宽松和谐，更利于培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，促进学生全面健康成长。

　【案例反思】

　这次问题处理中，我始终没放松对学校的要求，和校方多次沟通，注重督促检查，在我的坚持下，责任学校的心理健康教育工作得到了切实改观。我认为，身为责任督学，一定要具备“四心”。

　一要有责任心。孔子曰：“不在其位，不谋其政。”虽然教育主管部门对督导结果目前还不是十分重视，导致有的督学工作不够积极主动，在一定程度上削弱了督学的作用，但是督学在其位，就应谋其职、负其责、尽其事。要把责任学校当作自己的家，把每一位学生当作自己的孩子，经常到学校观察了解、分析诊断、督促指导，保质保量完成督导任务，为办好人民满意教育尽职尽责。如果督学得过且过，认为下不下到学校没有多大区别，随便敷衍应付，是不可能把督导工作做好的。

　二要有敏锐的心。罗丹说：“美到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”问题亦是如此。新时代赋予督学“监督者”“指导者”“评估者”“建言者”的使命，作为责任督学就需要具备敏锐的洞察能力，无论是进课堂听课，还是查阅台账资料，无论是巡视校园，还是找师生谈话，不放过任何一个可能存在问题的细节，及时地抓住关键所在，帮助学校做出准确分析，提出意见建议，有效解决问题，促进学校内涵发展。

　三要有真诚的心。孟子云：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”督学是帮助学校解决问题的，如果认为自己是上级委派的，不尊重学校领导，不尊重教师，不尊重学生，即使发现问题，也不能得到有效解决。因此督导过程中，要讲究方法技巧，坦诚相待，真心相助，以理服人，以情动人，真正做到能督查、能总结、能提出有价值的建议，得到被督导对象的理解和支持，督导才会有效果。

　四要有公正的心。“公者无私之谓也，平者无偏之谓也。”督学应对责任片区的每所学校一视同仁，客观公正地开展督导工作，不为己牟利，按照《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》要求，恪守职业操守，做到依法督导、文明督导、严格督导。

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